Asociace amerických vysokých škol a univerzit

W. B. Yeats si představoval historii jako cyklickou, řadu gyrů nebo spirál, poznamenaných přepracováním trvalých tropů. Jako příklad, pro něj epochy byly vymezeny “násilné Zvěstování,” zda Leda znásilnění Zeus, stínování Marie Duchem Božím, nebo drsné zvíře Druhého příchodu, že ” hrbí směrem Betléma, aby se narodil.”

při přezkoumání obavy, které vedly k založení Asociace amerických vysokých škol v 1915, byl jsem ohromen tím, jak moderní jsou. Velkou obavou bylo, že růst a úspěch veřejných institucí se zaměřením na odbornou přípravu a odborné znalosti bude fungovat na úkor liberálního vzdělávání. Vedoucí církevních institucí se obávali o místo víry v akademii uprostřed větší obavy, že vzdělávání charakteru pro občanství a službu ustupuje přípravě kariéry. Zakladatelé usilovali o vytvoření národního fóra pro vysokoškolské vzdělávání, na rozdíl od regionálních zájmů, ale mohli jen slabě vnímat, jak bude akademie formována demokratizací vysokoškolského vzdělávání. Když píšu v novém století, vidím, jak se tyto obavy vyvinuly za posledních devět desetiletí, ale také to, jak zůstávají charakteristické pro otázky, které dnes stále zaujímají Asociace amerických vysokých škol a univerzit. Možná by to nemělo být překvapivé, protože pokud je jádrem liberální výchovy zkouška lidského stavu,pak otázky, které klademe, dokonce i našeho účelu jako vysokoškolského sdružení, by měly být trvalé.

liberální a profesní vzdělávání

jaký by měl být vztah mezi liberálním vzděláváním a odborným vzděláváním? V prvních desetiletích minulého století, tyto inklinovaly být považovány za odlišné modely. Osnovy Liberal arts college byly stále do značné míry založeny na společných kurzech: Jak pozdní jak 1960, Hamilton College měl požadavek univerzální rétoriku pro všechny studenty prvního ročníku, z nichž každý dělal veřejnou deklamaci v kapli na celý prvák třídy shromážděny. Naproti tomu, zatímco hodnota liberálního učení nebyla ztracena na veřejných institucích, byla v těchto institucích ztělesněna v obecných požadavcích na vzdělávání, obvykle přijatých v prvních dvou letech imatrikulace, než se studenti obrátili na praktická studia. Přesčas, růst specializovaných znalostí posílil význam majora, a od poloviny století dále, vysokoškolské vzdělání bylo obecně charakterizováno, dokonce i na vysokých školách svobodných umění, opakovanými úpravami mezi podílem požadavků na promoci kladených na všeobecné vzdělání a stále více kladeným na majora. Tím pádem, společné osnovy St. John je vysoká škola je nyní považován za neobvyklý, ne pro každého, daleko od dnů, ve kterých společné osnovy byly rozšířené pokusy reprezentovat učení požadované jakéhokoliv vzdělaného člověka.

pokud si osnovy vysokých škol svobodných umění zachovávají charakteristickou charakteristiku dnes, je to v relativní nedostatku profesionálních oborů. Národní vysoké školy svobodných umění udělují alespoň polovinu svých titulů v oboru svobodných umění: studenti studují ekonomii, ne podnikání; vědy, ne inženýrství. Odborná příprava má být vyhrazena pro postgraduální studium. Takových vysokých škol je ale malá menšina. Většina maturitních vysokých škol, společně s magisterských a doktorských vysokých škol, udělit více než polovinu svých titulů v odborných studiích. Přijmeme-li konvenční moudrost, že liberální vzdělávání a odborné vzdělávání jsou protipóly, pak byly obavy zakladatelů tohoto sdružení oprávněné: převládalo odborné vzdělávání. Pokrok našeho sdružení, nicméně, nahradil toto konvenční rozlišení.

nová integrace

v měnícím se světě, kde 30 procent našich absolventů může nakonec pracovat na pracovních místech, která dosud neexistují, je školení pro konkrétní kariéru nedostatečné jako příprava na celoživotní zaměstnání. Profesní rozvoj je založen na schopnosti měnit se v reakci na nové situace a výzvy, znovu se vytvářet v průběhu času. Tato realizace vyvolala obnovené uznání liberálního vzdělávání, kde studie měly tvořit celoživotní studenty. Avšak spíše než chápat liberální vzdělávání jako pouhé označení tradičních tematických oblastí, jako jsou humanitní vědy a vědy, AAC& u šel dále. Ve zprávě asociace z roku 2002, větší očekávání: Nová vize pro učení jako národ jde na Vysokou školu, “liberální vzdělávání” se používá k označení určitých výsledků učení. Liberální učení již není odsunuto na všeobecné vzdělávání: označuje jakoukoli studii, která vštěpuje schopnosti efektivně komunikovat; myslet vědomě, bystrě, a kriticky; spolupracovat; a chovat se eticky a zodpovědně. Operativní otázkou je, jak může být každý předmět, jakýkoli hlavní nebo profesionální program, vyučován liberálně.

jedná se o monumentální koncepční a pedagogický krok. Vyzývá k infuzi liberálního vzdělávání do odborných studií, a zdůrazňuje význam kurikulární soudržnosti, pokud má být integrováno liberální učení a odborné vzdělávání. Butler University má pět vysokých škol, vysoká škola svobodných umění a věd spolu se školami vzdělávání, performing arts, obchodní, a farmacie a zdravotní vědy. Všichni studenti, bez ohledu na vysokou školu, tradičně splnili požadavky přijaté v rámci základního vzdělávacího programu. V poslední době se však začaly diskuse o tom, jak by mohly být osnovy podnikání a farmacie přepracovány tak, aby integrovaly liberální studium, aby lépe připravily absolventy na své profese. Větší očekávání katalyzovala podobné diskuse po celé zemi v institucích od výzkumných univerzit po komunitní vysoké školy. Integrace liberálních studií a odborného vzdělávání, ne jejich divergence, je nový tvar tohoto trope pro naše století.

návyky srdce

doposud jsem diskutoval o přetváření liberálního vzdělávání s cílem rozvíjet návyky mysli potřebné k podpoře celoživotního učení pro kariéru. To je důležitý, ale ne dostatečný důvod pro současnost liberálního studia. Zakladatelé sdružení v roce 1915 se obávali, že kariérní příprava nahradí tradiční cíl vysoké školy: formování charakteru pro občanství a službu společnosti. V závěrečných desetiletích minulého století se jejich strach zdál opodstatněný. Vysoké školy odmítly praxi in loco parentis; ústředním účelem univerzity bylo obecně považováno za objev a přenos znalostí; záležitosti náboženství, morálka, a etika byla pro třídu považována za nevhodnou, plácnutí indoktrinace spíše než intelektuální vyšetřování. Účelem vysokoškolského vzdělávání bylo trénovat mysl; tvorba charakter byl zájmem rodiny, kostel, soudy, ale ne akademie.

pro toto odříkání byly dobré důvody. Náboženství bylo příliš často oponentem vědeckého pokroku a racionálního bádání. Vzdělání gentlemana bylo založeno na třídních a genderových rozdílech. Bůh a země byli povoláni, aby podnítili vyvraždění milionů v sérii světových válek. Morálka, údajně zakořeněná v nadčasových pravdách o lidské přirozenosti, ukázalo se, že je farní, kultura vázaná, a selektivní ve své charitě.

při zpětném pohledu se však toto velkoobchodní zřeknutí nyní považuje za abdikaci odpovědnosti vůči našim studentům a našim komunitám. Studenti musí být vybaveni pro život ve světě, kde musí být učiněna morální rozhodnutí. A v životě a při výběru se postava počítá. Jak člověk vydělává na živobytí by mělo být rozšíření hodnot, které informují něčí život, a tam nevyhnutelně bude kontinuita mezi osobními hodnotami a jak člověk v záběru se společností. Charakter je tvořen zanedbáváním i kultivací, a Akademie musela přehodnotit své odmítnutí pomoci studentům potýkat se s morálními imperativy.

tento obrat byl umožněn intelektuálně novou pokorou ohledně limitů empirismu a racionality. Empirická metoda zkoumá” jak “věcí, ale ne” proč.”Racionalita může mapovat příčinu a následek, ale nevyčerpává smysl. Epistemologové navrhli, že to, co a jak víme, vychází z předpokladů toho, čím si představujeme náš svět a sami sebe. Neexistuje žádný dotaz bez hodnoty, protože hodnoty jsou nutně základem dotazu.

klíčovým poznatkem kulturních studií je, že nemůžeme být obecně lidmi: nevyhnutelně vyjadřujeme své lidství zejména kulturně zprostředkovanými způsoby. Jazyk je typickou lidskou schopností, ale nikdo nemluví “jazykem”; jeden mluví anglicky, nebo čínština, nebo svahilsky. Stejně tak je to s lidskými hodnotami, kde samotné definice “spravedlnosti” nebo “lásky” jsou kulturně zprostředkovány. Nemůže existovat jednotná morální ortodoxie, ale existují univerzální touhy učinit svět spravedlivějším, tolerantnějším, soucitnějším a inkluzivnějším než ten, který jsme zdědili. Výzvou pro akademii je najít způsoby, jak autoritativně a konstruktivně hovořit o otázkách občanství, služby, vedení a charakteru, aniž by byl zaveden jediný model morálky.

postmoderní univerzita je připravena tuto výzvu přijmout. Vzhledem k skromnějšímu, jemnějšímu a kulturně citlivějšímu přístupu ke způsobům poznání je v akademii opět místo pro zkoumání etiky, pro případové studie rozhodovacího chování od literatury k podnikání. Je zde opět místo pro zkoumání náboženství a spirituality. Tam je místo, aby plodit nejen zvyky mysli, ale také, v Tocqueville slavné fráze, zvyky srdce, které umožní studentům nejen vydělávat na živobytí, ale také, aby se životy, které jsou osobně naplňující právě proto, že jsou zapojeni do blahobytu druhých.

stejně jako v případě integrace liberálního vzdělávání do odborných studií nelze vyšetřování etiky, náboženství a spirituality jednoduše rozdělit do určitých kurzů v obecném vzdělávacím požadavku. Musí být vložen do učebních osnov. Navíc služby učení a dobrovolnictví, otázky vedení a občanství, nutně přesahují učebnu i mimo areál. Existuje zde Zážitková složka, která zahrnuje společné vzdělávací aktivity a stáže. Podle mého názoru je důležité, že v akademii existuje obnovené odhodlání tyto problémy řešit. Zakladatelé sdružení v roce 1915 měli pravdu, že se obávají možného zanedbávání otázek víry a formování charakteru. To, co nepředpokládali, byl příliv odlivu, který zvrátil jeho tok.

Národní aspirace a přístup

v projevu k prvnímu zasedání sdružení v roce 1915, Robert Kelly vyzval k rozvoji “národní vzdělávací vědomí” v souladu s jeho smyslem pro americké etnické, regionální, náboženské a politické rozmanitosti spojily tvořit společný národní osud. Během minulého století byly jistě dosaženy podmínky pro takové národní vzdělávací vědomí. Na rozdíl od doby, kdy bylo studium na vysoké škole možností jen pro několik, začíná výkonný přehled 2002 k větším očekáváním: “Spojené státy se rychle blíží univerzální účasti na vysokoškolském vzdělávání.”Dále je třeba poznamenat, že 75 procent absolventů středních škol získá nějaké postsekundární vzdělání do dvou let od obdržení diplomů. Národ se rozrostl etnicky rozmanitější, ale vysokoškolské vzdělání se stalo běžným prostředkem k rozkvětu v americkém životě bez ohledu na sociální původ. Posílá vysoké procento svých absolventů středních škol na vysoké školy; Amerika může usilovat o univerzální účast na vysokoškolském vzdělávání.

ale tato aspirace je znepokojena ve dvou bodech. Za prvé, možná jsme již dosáhli vysokého přílivu v přístupu k vysokoškolskému vzdělání. Rostoucí ekonomické rozdíly mezi bohatými a chudými činí vysokou školu pro mnohé stále nedostupnější. Státní upisování veřejného vzdělávání udržuje školné nízké vzhledem ke skutečným nákladům na vzdělání, ale účinek byl menší, aby poskytl přístup k zoufale chudým, než aby dotoval vysokou školu pro střední-a vyšší třídy,kteří ve skutečnosti mohou mít finanční kapacitu platit více než oni. Nedávná recese vyvolala škrty v legislativní podpoře vysokoškolského vzdělávání, ale spíše než dočasná účelnost v těžkých časech existuje obava, že vzdělávání již nebude občanskou prioritou, za kterou je veřejnost ochotna platit, zejména zvýšením daní. Nejvíce zlověstně, zatímco vysoká škola se zvýšila mezi absolventy středních škol, míra předčasného ukončení střední školy je znepokojivě vysoká, zejména mezi chudými a barevnými národy, kteří zažívají nejrychlejší výskyt populačního růstu. Ti, kteří nejvíce potřebují výhody poskytované vysokoškolským vzděláním, jsou ti, kterým je stále více odepřen přístup k této příležitosti nedostatkem předchozí akademické přípravy a nedostatečnou schopností platit. Bylo by falešné chlubit se univerzální účastí na vysokoškolském vzdělávání, pokud Amerika vytváří trvalou podtřídu, která nemůže dokončit střední školu.

Zadruhé panují obavy z měnící se podoby vysokoškolského vzdělávání v nadcházejících letech. Zvýšený přístup byl umožněn rozšířením vzdělávacích příležitostí, zejména růstem online a ziskových subjektů. Co to znamená pro kvalitu vzdělávání, je však nejisté. Ziskové podniky nejsou akreditačními asociacemi jednotně certifikovány, ale spíše než o takovou akreditaci usilují o federální právní předpisy, které nařizují přijímání převodních kreditů získaných prostřednictvím jejich kurzů. Potřeby netradičních věkových studentů a těch,kteří si nemohou dovolit zastavit se z práce, aby byli studenty na plný úvazek, vedly k jinému vzoru práce směrem k titulu: hromadění kreditů sporadickou účastí na více institucích a také prostřednictvím kurzů online. To vedlo k úsilí vytvořit národní clearinghouse pro přepisy studentů, aby bylo možné snadněji sledovat kredity. Kumulativní účinek, nicméně, může být přirovnat vzdělání k certifikaci pro kariéru, kde je mapováno zvládnutí předmětu, ne liberální vzdělávání. Touto cestou jsme již byli a hrozí další cyklus napětí mezi odbornou přípravou a liberálním učením.

hrozby soudržnosti

v dřívější diskusi jsem identifikoval soudržnost v učebních osnovách jako základní charakteristiku integrace liberálního a profesního vzdělávání a vzdělávání pro občanství a službu. Naše sdružení již dlouho tvrdí, že liberální vzdělávání není dosaženo tím, že vezme libovolný počet tříd, ale spíše záměrně vzorování studijních kurzů, které spojují a syntetizovat způsoby, jak poznat a dělat. Snad nejdůležitějším triumfem AAC& U v minulém století bylo přesvědčit akademii, že agregace kreditů neznamená vzdělání. Naše konference a aktivity byly navrženy tak, aby podporovaly institucionální úsilí o kurikulární soudržnost. Obávám se však, že přenositelnost kreditů vyžadovaných kočovnými studenty ohrožuje takovou soudržnost.

vzdělávací cesta kočovného žáka není z definice poznamenána kontinuitou v instituci. Jaká soudržnost je v takovém vzdělávání, musí být vytvořena žákem. Dalo by se namítnout, že se jedná o přirozené rozšíření studentů, kteří přebírají odpovědnost za své vlastní učení. Bohužel to přehlíží základní rozměr vzdělávání: to, že žáci jsou vystaveni, dokonce konfrontováni s tématy a metodami, o nichž si nikdy nepředstavovali, že mají význam pro jejich život. Longitudinální studia absolventů vysokých škol svobodných umění opakovaně ukazují, že nedávní absolventi nejvíce oceňují studium v oboru, ale že absolventi jsou dále odstraněni ze svých vysokoškolských zkušeností, je to liberální učení, které se stává váženějším. Domnívám se, že přístup založený na zákaznících ke kurikulární soudržnosti nevěstí liberální výchově nic dobrého, protože to není to, co bude hledáno.

větší očekávání správně vychvaluje liberální učení jako zásadní pro rozvoj demokratického vedení. Je ironií, že demokratizace vysokého školství může ohrozit soudržnost samotného vzdělávání, v němž naše sdružení požaduje, aby bylo liberální vzdělávání zakotveno. Obávám se, že kočovní žáci a byrokratické procesy a technologické inovace, které umožňují jejich vzdělávání, mohou znovu vytvořit propast mezi odborným vzděláváním a liberálním učením. Obávám se, že kočovný žák vyhýbání dlouhodobé příslušnosti s učící se komunity může fatálně bránit příležitosti vzdělávat pro charakter, občanství, servis, a vedení. Když nikdo nikdy nezná studenty, mohou být studenti někdy vyzváni, aby se poznali?

liberální vzdělávání bude přetrvávat a dokonce vzkvétat pro studenty na plný úvazek, zejména v rezidenčních institucích, které se vyznačují úmyslnou soudržností v učebních osnovách i mimo ně, zahrnující společný kurikulární život a zážitkové učení. Paralelní vývoj programů a služeb pro přizpůsobení peripatetickým potřebám kočovného žáka však nemusí být úrodnou půdou pro liberální učení. Ve jménu demokratizace vysokého školství, pak, můžeme udržovat dvě stopy: kariéristická dráha pro kočovného žáka a liberální vzdělání pro elitu, ti, kteří prosperují natolik, aby si mohli dovolit nebo měli to štěstí, že získali stipendia, aby mohli navštěvovat vysokou školu na plný úvazek.

výzva

výzvou pro nás jako pedagogy jednotlivě a jako sdružení kolektivně je, zda věříme, že liberální vzdělávání by mělo být tak univerzální, jak jsme předpokládali, že vysokoškolské vzdělávání se stává. Do budoucna, liberální vzdělávání a vysokoškolské vzdělávání rozhodně nemusí být totéž. Pokud americká veřejnost trvá na nadřazenosti Kariérní přípravy, veřejné vysokoškolské vzdělávání, vázané na veřejnou dotaci, nemusí být schopno odpovědět na ambiciózní výzvu k kurikulární soudržnosti v liberálním učení, kterou toto sdružení vydalo. Soukromý sektor může odpovědět kladně, pokud to bude chtít, ale vrátil by se spolek k tomu, co bylo původně založeno v roce 1915, sociální solidaritě vysokých škol, které nejsou pod státní kontrolou? To je jeden propast, že mezi soukromým a veřejným vzděláváním je závazek k liberální vzdělávání, většina z nás předpokládal, alespoň v rámci záštity AAC& U, byl uzavřen.

ačkoli Yeats věřil, že historie je cyklická, nevěřil, že je statická. Spirály dějin se točí kupředu, a přestože se točíme zpět do podobného bodu v našem kroužení, vidíme, jak současný okamžik není stejný jako, ale překrývá analogický okamžik v minulosti. To je přinejmenším určitý pokrok. Liberální učení, řekl jsem, je zkouškou trvalých otázek, ne že jsou nevyřešitelné, ale že rezoluce jsou místní a, jako teologie, musí být přepracovány pro náš čas, naše okolnosti, a naše potřeby. Můžeme se učit a těžit z moudrosti těch, kteří přišli před námi, a je to kvůli jejich obavám, nadějím a úspěchům, že to, čemu čelíme v tomto novém století, se zdá být tak známé. Jak napsal T. S. Eliot, ” a Konec veškerého našeho zkoumání / bude přijet tam, kde jsme začali/ a poprvé poznat místo.”

Bobby Fong je prezidentem Butler University.