Introducción a la Psicología-Brown-Weinstock
MEDICIÓN de la INTELIGENCIA
Parece que la comprensión humana de la inteligencia es algo limitada cuando nos enfocamos en la inteligencia tradicional o de tipo académico. Entonces, ¿cómo se puede medir la inteligencia? Y cuando medimos la inteligencia, ¿cómo nos aseguramos de capturar lo que realmente estamos tratando de medir (en otras palabras, que las pruebas de coeficiente intelectual funcionen como medidas válidas de inteligencia)? En los siguientes párrafos, exploraremos cómo se desarrollaron las pruebas de inteligencia y la historia de su uso.
La prueba de coeficiente intelectual ha sido sinónimo de inteligencia durante más de un siglo. A finales de 1800, Sir Francis Galton desarrolló la primera prueba amplia de inteligencia (Flanagan & Kaufman, 2004). Aunque no era psicólogo, sus contribuciones a los conceptos de pruebas de inteligencia todavía se sienten hoy en día (Gordon, 1995). Las pruebas de inteligencia confiables (puede recordar de capítulos anteriores que la confiabilidad se refiere a la capacidad de una prueba para producir resultados consistentes) comenzaron en serio a principios de 1900 con un investigador llamado Alfred Binet (). El gobierno francés pidió a Binet que desarrollara una prueba de inteligencia que se utilizaría en los niños para determinar cuáles podrían tener dificultades en la escuela; incluía muchas tareas verbales. Los investigadores estadounidenses pronto se dieron cuenta del valor de tales pruebas. Louis Terman, profesor de Stanford, modificó el trabajo de Binet al estandarizar la administración de la prueba y examinó a miles de niños de diferentes edades para establecer una puntuación promedio para cada edad. Como resultado, la prueba se normalizó y estandarizó, lo que significa que la prueba se administró de manera consistente a una muestra representativa lo suficientemente grande de la población como para que el rango de puntajes diera lugar a una curva de campana (las curvas de campana se discutirán más adelante). Estandarización significa que la forma de administración, puntuación e interpretación de los resultados es consistente. La normalización implica realizar una prueba a una población grande para que se puedan recopilar datos comparando grupos, como grupos de edad. Los datos resultantes proporcionan normas, o puntuaciones referenciales, por las que interpretar las puntuaciones futuras. Las normas no son expectativas de lo que un grupo determinado debe saber, sino una demostración de lo que ese grupo sabe. Normalizar y estandarizar la prueba garantiza que los nuevos puntajes sean confiables. Esta nueva versión de la prueba se llamó Escala de Inteligencia Stanford-Binet (Terman, 1916). Sorprendentemente, una versión actualizada de esta prueba todavía se usa ampliamente hoy en día.
El psicólogo francés Alfred Binet ayudó a desarrollar pruebas de inteligencia. (b) Esta página es de una versión de 1908 de la Escala de Inteligencia Binet-Simon. A los niños a los que se les hacía la prueba se les preguntó qué cara, de cada par, era más bonita.
En 1939, David Wechsler, un psicólogo que pasó parte de su carrera trabajando con veteranos de la Primera Guerra Mundial, desarrolló una nueva prueba de coeficiente intelectual en los Estados Unidos. Wechsler combinó varias subtests de otras pruebas de inteligencia utilizadas entre 1880 y la Primera Guerra Mundial. Estas subtests aprovecharon una variedad de habilidades verbales y no verbales, porque Wechsler creía que la inteligencia abarcaba “la capacidad global de una persona para actuar con propósito, pensar racionalmente y tratar eficazmente con su entorno” (Wechsler, 1958, p. 7). Llamó a la prueba la Escala de Inteligencia Wechsler-Bellevue (Wechsler, 1981). Esta combinación de subtests se convirtió en una de las pruebas de inteligencia más utilizadas en la historia de la psicología. Aunque su nombre fue cambiado más tarde a Wechsler Adult Intelligence Scale (WAIS) y ha sido revisado varias veces, los objetivos de la prueba permanecen prácticamente sin cambios desde su creación (Boake, 2002). Hoy en día, hay tres pruebas de inteligencia acreditadas a Wechsler, la Escala de Inteligencia para Adultos de Wechsler-cuarta edición (WAIS-IV), la Escala de Inteligencia de Wechsler para Niños (WISC-V) y la Escala de Inteligencia Preescolar y Primaria de Wechsler—Revisada (WPPSI-III) (Wechsler, 2002). Estas pruebas se utilizan ampliamente en escuelas y comunidades de todo Estados Unidos, y se normalizan y estandarizan periódicamente como medio de recalibración. Curiosamente, las recalibraciones periódicas han llevado a una observación interesante conocida como el efecto Flynn. Nombrado en honor a James Flynn, que fue uno de los primeros en describir esta tendencia, el efecto Flynn se refiere a la observación de que cada generación tiene un coeficiente intelectual significativamente más alto que la anterior. El propio Flynn argumenta, sin embargo, que el aumento de los puntajes de CI no significa necesariamente que las generaciones más jóvenes sean más inteligentes per se (Flynn, Shaughnessy, & Fulgham, 2012). Como parte del proceso de recalibración, el WISC-V (que está programado para ser lanzado en 2014) se entregó a miles de niños en todo el país, y los niños que toman la prueba hoy se comparan con sus compañeros de la misma edad ().
El WISC-V se compone de 10 subtests, que comprenden cuatro índices, que luego generan una puntuación de CI. Los cuatro índices son Comprensión Verbal, Razonamiento Perceptivo, Memoria de Trabajo y Velocidad de Procesamiento. Cuando se completa la prueba, los individuos reciben una puntuación para cada uno de los cuatro índices y una puntuación de coeficiente intelectual a Escala Completa (Heaton, 2004). El método de puntuación refleja la comprensión de que la inteligencia se compone de múltiples habilidades en varios ámbitos cognitivos y se centra en los procesos mentales que el niño utilizó para llegar a sus respuestas a cada elemento de prueba (Heaton, 2004).
En última instancia, todavía nos queda la cuestión de cuán válidas son las pruebas de inteligencia. Ciertamente, las versiones más modernas de estas pruebas aprovechan más que las competencias verbales, sin embargo, las habilidades específicas que deben evaluarse en las pruebas de coeficiente intelectual, el grado en que cualquier prueba puede medir realmente la inteligencia de un individuo y el uso de los resultados de las pruebas de coeficiente intelectual siguen siendo temas de debate (Gresham & Witt, 1997; Flynn, Shaughnessy, & Fulgham, 2012; Richardson, 2002; Schlinger, 2003).
El caso Atkins v. Virginia fue un caso histórico en la Corte Suprema de los Estados Unidos. El 16 de agosto de 1996, dos hombres, Daryl Atkins y William Jones, robaron, secuestraron y luego mataron a tiros a Eric Nesbitt, un aviador local de la Fuerza Aérea de los Estados Unidos. Un psicólogo clínico evaluó a Atkins y testificó en el juicio que Atkins tenía un coeficiente intelectual de 59. El coeficiente intelectual medio es de 100. El psicólogo concluyó que Atkins era ligeramente retrasado mental.
El jurado declaró culpable a Atkins, y fue sentenciado a muerte. Atkins y sus abogados apelaron ante la Corte Suprema. En junio de 2002, el Tribunal Supremo revocó una decisión anterior y dictaminó que las ejecuciones de delincuentes con retraso mental son “castigos crueles e inusuales” prohibidos por la Octava Enmienda. El tribunal escribió en su decisión:
Las definiciones clínicas de retraso mental requieren no solo un funcionamiento intelectual por debajo de la media, sino también limitaciones significativas en las habilidades de adaptación. Los retrasados mentales con frecuencia conocen la diferencia entre el bien y el mal y son competentes para ser juzgados. Sin embargo, debido a sus deficiencias, por definición, tienen capacidades disminuidas para comprender y procesar la información, comunicarse, abstraerse de los errores y aprender de la experiencia, participar en el razonamiento lógico, controlar los impulsos y comprender las reacciones de los demás. Sus deficiencias no garantiza una exención de sanciones penales, pero disminuyen su personal culpabilidad (Atkins v. Virginia, 2002, par. 5).
El tribunal también decidió que había un consenso legislativo estatal en contra de la ejecución de los retrasados mentales y que este consenso debería ser válido para todos los estados. El fallo de la Corte Suprema dejó en manos de los Estados la determinación de sus propias definiciones de retraso mental y discapacidad intelectual. Las definiciones varían de un Estado a otro en cuanto a quién se puede ejecutar. En el caso Atkins, un jurado decidió que, debido a que tenía muchos contactos con sus abogados y, por lo tanto, se le proporcionó estimulación intelectual, su coeficiente intelectual había aumentado, y ahora era lo suficientemente inteligente como para ser ejecutado. Se le dio una fecha de ejecución y luego recibió una suspensión de la ejecución después de que se revelara que los abogados del coacusado, William Jones, entrenaron a Jones para “producir un testimonio contra el Sr. Atkins que coincidiera con las pruebas” (Liptak, 2008). Después de la revelación de esta mala conducta, Atkins fue condenado de nuevo a cadena perpetua.
Atkins v. Virginia (2002) destaca varios temas relacionados con las creencias de la sociedad en torno a la inteligencia. En el caso Atkins, la Corte Suprema decidió que la discapacidad intelectual afecta la toma de decisiones y, por lo tanto, debería afectar la naturaleza del castigo que reciben esos delincuentes. Sin embargo, ¿dónde deben trazarse las líneas de la discapacidad intelectual? En mayo de 2014, la Corte Suprema dictaminó en un caso relacionado (Hall v.Florida) que los puntajes de coeficiente intelectual no se pueden usar como una determinación final de la elegibilidad de un preso para la pena de muerte (Roberts, 2014).
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