Comment mieux enseigner l’histoire

De nos jours, on entend souvent parler d’une crise dans la discipline de l’histoire. Ce n’est pas une crise de la recherche. Certes, il y a des débats et des disputes sur les nouvelles méthodologies, les cadres théoriques, le prix et la vitesse de publication, et même la valeur relative de la publication dans les médias publics, numériques et traditionnels. Il y a aussi l’absence constante de financement. Ce sont des questions de longue date, en cours, mais ce ne sont pas la crise à l’avant-garde de la discipline.

Au contraire, la crise actuelle est dans l’enseignement de l’histoire. Dans deux tendances apparemment contradictoires (mais en réalité complémentaires), les inscriptions et l’intérêt des étudiants diminuent tandis que la surveillance des organes administratifs et même législatifs augmente. Aux États-Unis et dans de nombreux autres pays, moins de cours d’histoire sont offerts et requis au niveau collégial. Là où les élèves ont le choix au niveau secondaire, les niveaux d’intérêt baissent également. Dans le même temps, cependant, les administrations locales et les gouvernements des États cherchent à renforcer la surveillance de ce qui est enseigné dans ces cours.

De nombreuses causes contribuent à cette crise. Cela peut être en partie le résultat de l’évolution de la demande des étudiants à une époque de pragmatisme acharné, d’un virage sociétal des sciences humaines vers les STIM, ou des luttes des départements pour répondre à l’évolution de la démographie et des compétences des étudiants. Cela peut résulter en partie d’une inattention aux études sociales dans les écoles primaires (en faveur de la lecture et de l’arithmétique) et d’un manque de direction au niveau du lycée. Ou, pourrions-nous penser, cela peut être une conséquence d’un échec au sein de la discipline de faire valoir – aux étudiants et aux parents ainsi qu’à la société en général – l’importance de penser comme un historien et d’étudier le passé. Quelles qu’en soient les causes, ces changements dérogent à la capacité des historiens à apporter notre contribution unique à la société américaine.

Mais bien que menaçantes, les crises peuvent également être très génératrices, et la situation actuelle ne fait pas exception. Il est prouvé que partout au pays, des historiens individuels et des projets de collaboration génèrent de nouveaux modèles et approches pour l’enseignement de l’histoire. Conçus autour de compétences de base et, dans de nombreux cas, centrés sur un modèle d’enquête, ces projets varient dans leur approche mais cherchent à tirer parti des avancées et des découvertes des sciences cognitives ainsi que de l’adoption de technologies informatiques et Web.

Deux projets de longue date – Reading Like a Historian du Stanford History Education Group et World History For Us All – ont été rejoints par un certain nombre de nouveaux projets collaboratifs. La cohorte d’histoire du monde en ligne de l’UC Berkeley a réuni huit instructeurs de collèges communautaires pour créer deux cours d’introduction en ligne exemplaires. Les cours Roots of Contemporary Issues de l’Université d’État de Washington favorisent une approche axée sur les compétences et l’histoire utilisable. Histoire pour le 21e siècle est un projet financé visant à soutenir le développement d’un programme éducatif en accès libre pour les cours d’introduction. Les professeurs de l’Université d’État de Framingham ont collaboré pour développer un système modulaire introduisant des compétences vitales en matière de pensée historique et d’écriture. Il y a d’autres exemples. La plupart sont basés dans des institutions individuelles ou le produit de petits groupes de professeurs collaborateurs, mais l’American Historical Association a pris une position de leadership avec son projet History Gateways, visant à stimuler la conversation sur le programme et la pédagogie dans les cours de première année. De même, Gates Ventures a beaucoup investi dans des cours d’histoire du monde pour le niveau secondaire.

Bien sûr, des expérimentations curriculaires et pédagogiques ont déjà eu lieu dans notre discipline. Bob Bain, professeur d’études éducatives et d’histoire à l’Université du Michigan, a suivi l’histoire de ce genre d’efforts pour réformer l’éducation depuis les travaux de 1883 de G. Stanley Hall jusqu’au projet Amherst des années 1960, qui visait à produire des modules pour les cours d’histoire du secondaire complets avec tout ce dont un enseignant aurait besoin. Bien qu’il soit difficile de mesurer avec précision, dans l’évaluation de Bain, ces projets semblent en général avoir eu peu d’impact durable.

Les choses semblent différentes cette fois. La crise de l’enseignement se traduit directement par des faits économiques qui ne peuvent être ignorés, comme en témoigne une baisse à la fois du nombre d’étudiants inscrits aux cours d’histoire et du nombre de majors d’histoire, situation aggravée par l’ingérence des administrateurs et des législateurs des États. De nombreux ministères cherchent des moyens de remédier à ces problèmes au lieu d’en être simplement victimes. Encore une fois, ce n’est pas la première fois que de tels efforts sont tentés. Mais aujourd’hui, la grande disponibilité des nouvelles technologies numériques permet une collaboration généralisée dans la production de nouveaux matériaux, simplifie leur découverte et leur partage par les instructeurs, et pourrait éventuellement révolutionner la pratique de l’enseignement. Les gens peuvent construire, tester et partager rapidement du matériel. Ce n’était pas le cas en 1883 ou dans les années 1960.

Pour être vraiment efficaces et pour déployer de tels efforts de manière spectaculaire, les historiens doivent également faire plus de travail en dehors de la salle de classe. Nous devons être plus introspectifs et conséquents sur les résultats de notre enseignement — nous devons évaluer l’efficacité de nouveaux projets et rendre les résultats publics pour contribuer directement à des approches encore meilleures basées sur cet apprentissage. Les universitaires doivent accorder plus d’attention aux leçons que nous pouvons tirer des enseignants, en particulier ceux de l’enseignement secondaire. Dans le même temps, les universités – y compris les grandes universités de recherche – doivent vraiment tenir leurs promesses de mettre l’accent sur l’enseignement, y compris en modifiant les systèmes de récompense tels que la titularisation des individus et l’attribution de lignes ou de postes pour les départements.

On ne sait pas si de tels changements résoudront ou non la crise actuelle de l’enseignement de l’histoire, mais même s’ils ne stimulent pas les inscriptions, ils devraient être adoptés. Si nous ne voulons pas enseigner plus, nous pouvons au moins enseigner mieux.

Image en vedette: par Gibson, J. (John) via Wikimedia Commons