strategii de planificare și predare

învățarea bazată pe anchetă (de asemenea, învățarea bazată pe anchetă în engleza britanică) începe prin a pune întrebări, probleme sau scenarii-mai degrabă decât să prezinte pur și simplu fapte stabilite sau să prezinte o cale lină către cunoaștere. Procesul este adesea asistat de un facilitator. Inquirers va identifica și probleme de cercetare și Întrebări pentru a dezvolta cunoștințele sau soluțiile lor. Învățarea bazată pe anchetă este strâns legată de învățarea bazată pe probleme și este utilizată în general în investigații și proiecte la scară mică, precum și în cercetare. Instruirea bazată pe anchetă permite elevilor să dezvolte și să practice abilități de gândire critică.

Istorie

învățarea bazată pe anchetă este în primul rând o metodă pedagogică, dezvoltată în timpul discovery learning movement din anii 1960 ca răspuns la formele tradiționale de instruire-în care oamenii erau obligați să memoreze informații din materiale instructive. Filosofia învățării bazate pe anchetă își găsește antecedentele în teoriile învățării constructiviste, cum ar fi opera lui Piaget, Dewey, Vygotsky și Freire, printre altele, și poate fi considerată o filozofie constructivistă. Generarea de informații și realizarea sensului acesteia pe baza experienței personale sau societale este denumită constructivism. Pedagogia învățării experiențiale a lui Dewey (adică învățarea prin experiențe) cuprinde elevul care participă activ la experiențe personale sau autentice pentru a face sens din ea. Ancheta poate fi efectuată prin învățare experiențială, deoarece cercetarea apreciază aceleași concepte, care includ angajarea cu conținutul/materialul în interogatoriu, precum și investigarea și colaborarea pentru a face sens. Vygotsky a abordat constructivismul ca învățând dintr-o experiență influențată de societate și de facilitator. Sensul construit dintr-o experiență poate fi încheiat ca individ sau în cadrul unui grup.

în anii 1960 Joseph Schwab a cerut ca ancheta să fie împărțită în patru niveluri distincte. Acest lucru a fost formalizat ulterior de Marshall Herron în 1971, care a dezvoltat scara Herron pentru a evalua cantitatea de anchetă într-un anumit exercițiu de laborator. De atunci, au existat o serie de revizuiri propuse și ancheta poate lua diferite forme. Există un spectru de metode de predare bazate pe anchetă disponibile.

caracteristici

procesele specifice de învățare în care elevii se angajează în timpul învățării prin anchetă includ:

• crearea de întrebări proprii
• obținerea de dovezi justificative pentru a răspunde la întrebarea(întrebările)
• explicarea dovezilor colectate
• conectarea explicației la cunoștințele obținute din procesul de investigație
• crearea unui argument și justificare pentru explicația

anchetă învățarea implică dezvoltarea de întrebări, efectuarea de observații, efectuarea de cercetări pentru a afla ce informații sunt deja înregistrate, dezvoltarea metodelor de experimentare, dezvoltarea instrumentelor de colectare, colectare, analiză și interpretarea datelor, conturarea explicațiilor posibile și crearea de predicții pentru studiul viitor.

niveluri

există multe explicații diferite pentru predarea și învățarea anchetei și diferitele niveluri de anchetă care pot exista în aceste contexte. Articolul intitulat multe niveluri de anchetă de Heather Banchi și Randy Bell (2008) prezintă în mod clar patru niveluri de anchetă.

nivelul 1: anchetă de confirmare
profesorul a predat o anumită temă sau subiect științific. Profesorul dezvoltă apoi întrebări și o procedură care ghidează elevii printr-o activitate în care rezultatele sunt deja cunoscute. Această metodă este excelentă pentru a consolida conceptele predate și pentru a introduce elevii să învețe să urmeze procedurile, să colecteze și să înregistreze corect datele și să confirme și să aprofundeze înțelegerile.

nivelul 2: anchetă structurată
profesorul oferă întrebarea inițială și o schiță a procedurii. Elevii trebuie să formuleze explicații ale constatărilor lor prin evaluarea și analizarea datelor pe care le colectează.

nivelul 3: Anchetă ghidată
profesorul oferă doar întrebarea de cercetare pentru studenți. Elevii sunt responsabili pentru proiectarea și urmărirea propriilor proceduri pentru a testa această întrebare și apoi pentru a-și comunica rezultatele și constatările.

nivelul 4: anchetă deschisă/adevărată
elevii își formulează propriile întrebări de cercetare, proiectează și urmează cu o procedură dezvoltată și comunică constatările și rezultatele lor. Acest tip de anchetă este adesea văzut în contexte științifice corecte în care elevii își conduc propriile întrebări de investigație.

Banchi și Bell (2008) explică faptul că profesorii ar trebui să înceapă instruirea de anchetă la nivelurile inferioare și să lucreze pentru a deschide ancheta pentru a dezvolta în mod eficient abilitățile de anchetă ale elevilor. Activitățile de anchetă deschisă au succes numai dacă elevii sunt motivați de interese intrinseci și dacă sunt echipați cu abilitățile de a-și desfășura propriul studiu de cercetare.

Open/true inquiry learning

un aspect important al învățării bazate pe anchetă (și știință) este utilizarea învățării deschise, deoarece dovezile sugerează că numai utilizarea anchetei de nivel inferior nu este suficientă pentru a dezvolta gândirea critică și științifică la întregul potențial. Învățarea deschisă nu are o țintă sau un rezultat prescris pe care oamenii trebuie să îl atingă. Se pune accent pe individ manipularea informațiilor și crearea sensului dintr-un set de materiale sau circumstanțe date. În multe medii de învățare convenționale și structurate, oamenilor li se spune care este rezultatul așteptat și apoi se așteaptă pur și simplu să confirme sau să arate dovezi că acesta este cazul.

învățarea deschisă are multe beneficii. Aceasta înseamnă că elevii nu pur și simplu efectua experimente într-o rutină ca moda, dar de fapt cred despre rezultatele pe care le colectează și ceea ce înseamnă. În cazul lecțiilor tradiționale non-deschise, există tendința ca elevii să spună că experimentul a mers prost atunci când colectează rezultate contrare a ceea ce li se spune să se aștepte. În învățarea deschisă nu există rezultate greșite, iar elevii trebuie să evalueze punctele forte și punctele slabe ale rezultatelor pe care le colectează și să decidă valoarea lor.

învățarea deschisă a fost dezvoltată de un număr de educatori științifici, inclusiv americanul John Dewey și germanul Martin Wagenschein.Ideile lui Wagenschein completează în special atât învățarea deschisă, cât și învățarea bazată pe anchetă în activitatea de predare. El a subliniat că elevii nu ar trebui să fie învățați fapte chel, ci ar trebui să înțeleagă și să explice ceea ce învață. Cel mai faimos exemplu al său a fost atunci când le-a cerut studenților la fizică să-i spună care este viteza unui obiect care cade. Aproape toți elevii ar produce o ecuație, dar niciun student nu ar putea explica ce înseamnă Această ecuație. Wagenschien a folosit acest exemplu pentru a arăta importanța înțelegerii asupra cunoașterii.

educație științifică bazată pe anchetă

istoria educației științifice

învățarea anchetei a fost folosită ca instrument de predare și învățare de mii de ani, cu toate acestea, utilizarea anchetei în cadrul educației publice are o istorie mult mai scurtă.Filozofiile educaționale antice grecești și romane s-au concentrat mult mai mult pe arta abilităților agricole și domestice pentru clasa de mijloc și oratorie pentru clasa superioară bogată. Nu a fost până la Iluminism, sau epoca rațiunii, în timpul secolului al 17-lea și al 18-lea că subiectul științei a fost considerat un corp academic respectabil de cunoștințe. Până în anii 1900, studiul științei în cadrul educației a avut un accent principal pe memorarea și organizarea faptelor. Din păcate, există încă dovezi că unii studenți primesc încă acest tip de instruire științifică astăzi.

John Dewey, un binecunoscut filozof al educației la începutul secolului 20, a fost primul care a criticat faptul că educația științifică nu a fost predată într-un mod de a dezvolta tineri gânditori științifici. Dewey a propus ca știința să fie predată ca proces și mod de gândire – nu ca subiect cu fapte care trebuie memorate.În timp ce Dewey a fost primul care a atras atenția asupra acestei probleme, o mare parte din reforma educației științifice a urmat muncii și eforturilor de-a lungul vieții Joseph Schwab. Joseph Schwab a fost un educator care a propus că știința nu trebuie să fie un proces pentru identificarea adevărurilor stabile despre lumea în care trăim, ci mai degrabă știința ar putea fi un proces flexibil și multidirecțional de gândire și învățare. Schwab credea că știința din clasă ar trebui să reflecte mai îndeaproape activitatea oamenilor de știință practicanți. Schwab a dezvoltat trei niveluri de anchetă deschisă care se aliniază cu defalcarea proceselor de anchetă pe care le vedem astăzi.

1. elevii sunt prevăzute cu întrebări, metode și materiale și sunt provocați să descopere relații între variabile
2. elevii sunt prevăzute cu o întrebare, cu toate acestea, metoda de cercetare este de până la studenți pentru a dezvolta
3. fenomenele sunt propuse, dar elevii trebuie să dezvolte propriile întrebări și metoda de cercetare pentru a descoperi relații între variabile

astăzi, știm că elevii de la educația poate experimenta cu succes și dezvolta abilități de gândire la nivel mai profund prin anchetă științifică. Nivelurile absolvite de cercetare științifică prezentate de Schwab demonstrează că elevii trebuie să dezvolte abilități și strategii de gândire înainte de a fi expuși la niveluri mai ridicate de anchetă. În mod eficient, aceste abilități trebuie să fie schele ed de către profesor sau instructor până când elevii sunt capabili să dezvolte întrebări, metode și concluzii pe cont propriu. Un catalizator al reformei în cadrul educației științifice din America de nord a fost lansarea din 1957 a Sputnik, satelitul Uniunii Sovietice. Această descoperire științifică istorică a provocat o mare îngrijorare în ceea ce privește educația științifică și tehnologică pe care o primeau studenții americani. În 1958 Congresul SUA a dezvoltat și a adoptat Legea Educației Naționale pentru apărare pentru a oferi profesorilor de matematică și științe materiale didactice adecvate.

standardele naționale de educație științifică ale Americii (NSES) (1996) prezintă șase aspecte importante esențiale pentru învățarea cercetării în educația științifică.

1. elevii ar trebui să fie capabili să recunoască faptul că știința este mai mult decât memorarea și cunoașterea faptelor.
2. elevii ar trebui să aibă posibilitatea de a dezvolta noi cunoștințe care se bazează pe cunoștințele lor anterioare și ideile științifice.
3. elevii vor dezvolta noi cunoștințe prin restructurarea înțelegerilor anterioare ale conceptelor științifice și adăugarea de noi informații învățate.
4. învățarea este influențată de mediul social al elevilor, prin care aceștia au posibilitatea de a învăța unii de la alții
5. elevii vor prelua controlul asupra învățării lor.
6. măsura în care elevii sunt capabili să învețe cu înțelegere profundă va influența cât de transferabile sunt noile lor cunoștințe în contextele din viața reală.

în alte discipline/programe

știința se pretează în mod natural investigării și colectării de date, dar este aplicabilă în alte domenii în care oamenii dezvoltă abilități de gândire critică și de investigare. În istorie, de exemplu, Robert Bain, în articolul său din How Students Learn, descrie cum să “problematizeze” istoria. Ideea lui Bain este de a organiza mai întâi un curriculum de învățare în jurul conceptelor centrale. Apoi, persoanelor care studiază programa li se oferă o întrebare și surse primare, cum ar fi relatările istorice ale martorilor oculari, iar sarcina de anchetă este de a crea o interpretare a istoriei care să răspundă la întrebarea centrală. Se consideră că prin anchetă oamenii vor dezvolta abilități și cunoștințe factuale care le susțin răspunsurile la o întrebare. Ei vor forma o ipoteză, vor colecta și vor lua în considerare informațiile și își vor revizui ipoteza pe măsură ce își evaluează datele.

programul grădiniței din Ontario

după raportul lui Charles Pascal din 2009, Ministerul Educației din Ontario a decis să implementeze un program de grădiniță de o zi întreagă care se concentrează pe anchetă și învățare bazată pe joc, numit Programul grădiniței de învățare timpurie. Din septembrie 2014, toate școlile primare din Ontario au început programul. Documentul curriculum descrie filosofia, definițiile, procesele și conceptele de învățare de bază pentru program. Modelul ecologic al lui Bronfenbrenner, zona de dezvoltare proximală a lui Vygotsky, teoria dezvoltării copilului lui Piaget și învățarea experiențială a lui Dewey sunt inima designului programului. După cum arată cercetările, copiii învață cel mai bine prin joc, indiferent dacă este independent sau în grup. Trei forme de joc sunt notate în documentul curriculum-ului, Jocul de pretenție sau “pretenție”, jocul Socio-dramatic și jocul constructiv. Prin joc și experiențe autentice, copiii interacționează cu mediul lor (oameni și/sau obiecte) și pun la îndoială lucruri; ducând astfel la învățarea anchetei. O diagramă de la pagina 15 prezintă în mod clar procesul de anchetă pentru copiii mici, inclusiv implicarea inițială, explorarea, Investigarea și comunicarea. Noul program sprijină abordarea holistică a învățării. Pentru mai multe detalii, vă rugăm să consultați documentul curriculum.

deoarece programul este extrem de nou, există cercetări limitate privind succesul și domeniile sale de îmbunătățire. Un raport guvernamental de cercetare a fost lansat cu grupurile inițiale de copii din noul program de grădiniță. Raportul Final: Evaluarea implementării Programului de grădiniță de învățare timpurie din Ontario de la Vanderlee, Youmans, Peters și Eastabrook (2012) încheie cu cercetări primare că copiii cu nevoi mari s-au îmbunătățit mai mult în comparație cu copiii care nu au participat la noul program de grădiniță din Ontario. Ca și în cazul învățării bazate pe anchetă în toate diviziile și domeniile, cercetarea longitudinală este necesară pentru a examina amploarea deplină a acestei metode de predare/învățare.

concepții greșite despre anchetă

există mai multe concepții greșite comune cu privire la știința bazată pe anchetă, prima fiind că știința anchetei este pur și simplu o instrucțiune care îi învață pe elevi să urmeze metoda științifică. Mulți profesori au avut posibilitatea de a lucra în limitele metodei științifice ca elevii înșiși și figura de învățare anchetă trebuie să fie la fel. Cercetarea științifică nu se referă doar la rezolvarea problemelor în șase pași simpli, ci se concentrează mult mai mult pe abilitățile intelectuale de rezolvare a problemelor dezvoltate pe parcursul unui proces științific. În plus, nu orice lecție practică poate fi considerată anchetă.

unii educatori cred că există o singură metodă adevărată de anchetă, care ar fi descrisă ca nivelul patru: anchetă deschisă. În timp ce ancheta deschisă poate fi cea mai autentică formă de anchetă, există multe abilități și un nivel de înțelegere conceptuală pe care elevii trebuie să le fi dezvoltat înainte de a putea avea succes la acest nivel ridicat de anchetă. În timp ce știința bazată pe anchetă este considerată a fi o strategie de predare care favorizează gândirea de ordin superior la studenți, ar trebui să fie una dintre mai multe metode utilizate. O abordare multilaterală a științei îi menține pe elevi implicați și învățați.

nu fiecare elev va învăța aceeași sumă dintr-o lecție de anchetă; elevii trebuie să fie investiți în subiectul studiului pentru a atinge în mod autentic obiectivele de învățare stabilite. Profesorii trebuie să fie pregătiți să pună întrebări elevilor pentru a-și cerceta procesele de gândire pentru a evalua cu exactitate. Cercetare-știința necesită mult timp, efort și expertiză, cu toate acestea, beneficiile depășesc costurile atunci când poate avea loc o învățare autentică adevărată.

complexitatea neuroștiințelor

literatura afirmă că ancheta necesită procese și variabile cognitive multiple, cum ar fi cauzalitatea și co-apariția care se îmbogățesc odată cu vârsta și experiența.Kuhn și colab. (2000) a folosit ateliere de formare explicite pentru a învăța copiii din clasele șase până la opt din Statele Unite cum să întrebe printr-un studiu cantitativ. Prin finalizarea unei sarcini bazate pe anchetă la sfârșitul studiului, participanții au demonstrat modele mentale îmbunătățite prin aplicarea diferitelor strategii de anchetă. Într-un studiu similar, Kuhan și Pease (2008) au finalizat un studiu cantitativ longitudinal în urma unui set de copii americani de la clasele patru la șase pentru a investiga eficacitatea strategiilor de schele pentru anchetă. Rezultatele au demonstrat că copiii au beneficiat de schele deoarece au depășit grupul de control de gradul șapte într-o sarcină de anchetă. Înțelegerea neuroștiinței de anchetă învățarea procesului de schelă legat de acesta ar trebui consolidată pentru profesorii primari din Ontario ca parte a formării lor.

note pentru educatori

învățarea bazată pe anchetă este fundamentală pentru dezvoltarea abilităților de gândire de ordin superior. Conform taxonomiei lui Bloom, capacitatea de a analiza, sintetiza și evalua informații sau noi înțelegeri indică un nivel ridicat de gândire. Profesorii ar trebui să încurajeze gândirea divergentă și să permită elevilor libertatea de a-și pune propriile întrebări și de a învăța strategiile eficiente pentru descoperirea răspunsurilor. Abilitățile de gândire de ordin superior pe care elevii au posibilitatea de a le dezvolta în timpul activităților de anchetă vor ajuta la abilitățile de gândire critică pe care le vor putea transfera la alte discipline.

după cum se arată în secțiunea de mai sus despre neuroștiința învățării de anchetă, este semnificativ pentru elevii schele să-i învețe cum să întrebe și să întrebe prin cele patru niveluri. Nu se poate presupune că știu să întrebe fără abilități fundamentale. Schele elevii de la o vârstă mai tânără va duce la îmbogățit întrebător de învățare mai târziu.

învățarea bazată pe anchetă se poate face în mai multe formate, inclusiv:

• lucrări de teren
• studii de caz
• Investigații
• proiecte individuale și de grup
• proiecte de cercetare

nu uitați să țineți cont…

• nu așteptați întrebarea perfectă
• puneți ideile în centru
• lucrați spre obiectivul comun de înțelegere
• nu renunțați la clasă
• rămâneți fideli liniei de anchetă a elevilor
• predați direct pe baza nevoii de a cunoaște

necesitatea formării profesorilor

există o necesitate pentru profesioniști colaborare la executarea unui nou program de anchetă (Chu, 2009; Twigg, 2010). Formarea cadrelor didactice și procesul de utilizare a învățării prin anchetă ar trebui să fie o misiune comună pentru a asigura utilizarea cantității maxime de resurse și că profesorii produc cele mai bune scenarii de învățare. Literatura științifică susține această noțiune. Profesioniștii din domeniul educației Twigg (2010) care au participat la experimentul ei au subliniat sesiunile de dezvoltare profesională pe tot parcursul anului, cum ar fi ateliere, întâlniri săptămânale și observații, pentru a se asigura că ancheta este implementată corect în clasă. Un alt exemplu este studiul Chu (2009), în care participanții au apreciat colaborarea profesională a educatorilor, tehnicienilor informaționali și bibliotecarilor pentru a oferi mai multe resurse și expertiză pentru pregătirea structurii și resurselor pentru proiectul de anchetă. Pentru a stabili o colaborare profesională și metode de formare cercetate, sprijinul administrației este necesar pentru finanțare.

critică și cercetare

Kirschner, Sweller și Clark (2006) revizuirea literaturii a constatat că, deși constructiviștii își citează adesea munca celuilalt, dovezile empirice nu sunt adesea citate. Cu toate acestea, mișcarea constructivistă a câștigat un mare impuls în anii 1990, deoarece mulți educatori au început să scrie despre această filozofie a învățării.

Hmelo-Silver, Duncan, & Chinn citează mai multe studii care susțin succesul metodelor constructiviste de învățare bazate pe probleme și de anchetă. De exemplu, descriu un proiect numit GenScope, o aplicație software științifică bazată pe anchetă. Studenții care utilizează software-ul GenScope au înregistrat câștiguri semnificative față de grupurile de control, cele mai mari câștiguri fiind prezentate la studenții de la cursurile de bază.

în contrast, Hmelo-Silver și colab. citați, de asemenea, un studiu amplu realizat de Geier cu privire la eficacitatea științei bazate pe anchetă pentru elevii de gimnaziu, după cum demonstrează performanța lor la testele standardizate cu miză mare. Îmbunătățirea a fost de 14% pentru prima cohortă de studenți și 13% pentru a doua cohortă. Acest studiu a constatat, de asemenea, că metodele de predare bazate pe anchetă au redus foarte mult decalajul de realizare pentru studenții afro-americani.

pe baza cercetărilor lor din 2005, Institutul Thomas B. Fordham a concluzionat că, deși învățarea bazată pe anchetă este bună într-o oarecare măsură, ea a fost dusă la exces.

Richard E. Mayer de la Universitatea din California, Santa Barbara, a scris în 2004 că există suficiente dovezi de cercetare pentru a face orice persoană rezonabilă sceptică cu privire la beneficiile învățării descoperirii—practicate sub masca constructivismului cognitiv sau a constructivismului social—ca metodă de instruire preferată. El a revizuit cercetările privind descoperirea regulilor de rezolvare a problemelor care au culminat în anii 1960, descoperirea strategiilor de conservare care au culminat în anii 1970 și descoperirea strategiilor de programare a LOGO-urilor care au culminat în anii 1980. În fiecare caz, descoperirea ghidată a fost mai eficientă decât descoperirea pură în a ajuta elevii să învețe și să se transfere.

trebuie avertizat că învățarea bazată pe anchetă necesită multă planificare înainte de implementare. Nu este ceva care poate fi pus în aplicare în sala de clasă rapid. Măsurătorile trebuie puse în aplicare pentru modul în care vor fi măsurate cunoștințele și performanța elevilor și modul în care vor fi încorporate standardele. Responsabilitatea profesorului în timpul exercițiilor de anchetă este de a sprijini și facilita învățarea elevilor (Bell și colab., 769–770). O greșeală obișnuită pe care o fac profesorii este lipsa viziunii de a vedea unde se află slăbiciunile elevilor. Potrivit lui Bain, profesorii nu pot presupune că elevii vor deține aceleași ipoteze și procese de gândire ca un profesionist în cadrul acestei discipline (p. 201).

în timp ce unii văd predarea bazată pe anchetă ca fiind din ce în ce mai obișnuită, ea poate fi percepută ca fiind în conflict cu testarea standardizată obișnuită în sistemele de evaluare bazate pe standarde care subliniază măsurarea cunoștințelor elevilor și îndeplinirea criteriilor predefinite, de exemplu trecerea la “fapt” în schimbările aduse Evaluării Naționale a progresului educațional ca urmare a Programului american No Child Left Behind.

programe precum Bacalaureatul internațional (IB) programul Primary Years poate fi criticat pentru pretențiile lor de a fi un program de învățare bazat pe anchetă.Deși există diferite tipuri de anchetă (după cum sa menționat mai sus) structura rigidă a acestui stil de program de învățare bazat pe anchetă exclude aproape complet orice învățare reală bazată pe anchetă în clasele inferioare. Fiecare” unitate de anchetă ” este dată studenților, structurată pentru a-i ghida și nu permite elevilor să aleagă calea sau subiectul anchetei lor. Fiecare unitate este planificată cu atenție pentru a se conecta la subiectele pe care elevii trebuie să le învețe în școală și nu lasă loc pentru anchetă deschisă în subiectele pe care elevii le aleg. Unii pot simți că până când procesul de învățare anchetă este anchetă deschisă, atunci nu este adevărat de învățare pe bază de anchetă, la toate. În loc de oportunități de a învăța prin anchetă deschisă și condusă de studenți, programul IB este privit de unii ca fiind pur și simplu un set suplimentar de cerințe de învățare pentru ca elevii să le completeze.

literatură suplimentară de cercetare științifică

Chu (2009) a folosit un design de metodă mixtă pentru a examina rezultatul unui proiect de anchetă finalizat de studenții din Hong Kong cu asistența mai multor educatori. Rezultatele lui Chu (2009) arată că copiii au fost mai motivați și au avut succes academic în comparație cu grupul de control.

Cindy Hmelo-Silver a revizuit o serie de rapoarte despre o varietate de studii în învățarea bazată pe probleme.

Edelson, Gordin și Pea descriu cinci provocări semnificative pentru implementarea învățării bazate pe anchetă și prezintă strategii pentru abordarea acestora prin proiectarea tehnologiei și a curriculumului. Acestea prezintă un istoric de proiectare care acoperă patru generații de software și curriculum pentru a arăta cum apar aceste provocări în sălile de clasă și cum răspund strategiile de proiectare la acestea.

a se vedea, de asemenea,

• învățare acțiune
• Jerome Bruner
• învățare bazată pe Design
• învățare descoperire
• știință integrată McMaster
• învățare în rețea
• Jean Piaget
• pogil
• învățare bazată pe probleme
• anchetă progresivă
• învățare bazată pe proiecte
• educație științifică
• alfabetizare științifică
• lecție în trei părți

referințe și lectură suplimentară