instrukce & Teacher Learning

jak se učitelé učit a růst profesionálně?

Úvod

výzkum ukazuje, že kvalita učitelů je jedním z nejdůležitějších faktorů ve škole určujících úspěch studentů a že existuje široká propast mezi nejmenšími a nejúčinnějšími učiteli. Zajištění toho, aby pedagogové byli účinně vyškoleni v metodách výuky založených na výzkumu, může být jedním z nejsilnějších způsobů reformy vzdělávání.

školení stát se učitelem tradičně začíná v předškolních vzdělávacích programech učitelů na univerzitách, které obvykle kombinují teoretické i praktické učení. Existuje také rostoucí počet alternativních certifikačních modelů, jako je Teach for America, které umisťují nové učitele přímo do učebny a poskytují školení současně. Programy vzdělávání učitelů připravují pedagogy poskytováním školení v učebních přístupech, vyučovací metody specifické pro daný předmět, a řízení učebny.

poté, co jsou učitelé certifikováni, pokračují v učení po celou dobu své kariéry prostřednictvím činností profesního rozvoje (PD), které jsou často vyžadovány pro učitele, aby si udrželi certifikaci nebo licenci. Kvalita PD se však velmi liší a méně než třetina učitelů je s dostupnými možnostmi učení velmi spokojena. Vědci a pedagogové zkoumají nové přístupy k poskytování vysoce kvalitních PD, jako je využití online prostředí k výměně znalostí a zdrojů.

níže uvedené oddíly zdůrazňují klíčová zjištění z výzkumu výuky a učení učitelů.

Instruktážní osvědčené postupy

zvládnutí znalostí obsahu i metod výuky specifických pro daný předmět je zásadní.

úspěšná výuka zahrnuje jak znalosti předmětů, tak efektivní výukové postupy. Čím lépe pedagog chápe obsahovou oblast, tím úspěšnější jsou jeho studenti. Pedagogové však také musí mít znalosti o pedagogickém obsahu – pochopení toho, jak učit konkrétní téma. Přezkum výzkumu zjistil, že tyto znalosti výuky specifické pro danou doménu byly největším přispěvatelem k efektivitě pedagoga. Pedagogové také musí pochopit a řešit specifické gramotnosti studenti potřebují pro každou disciplínu, jako je analýza a hodnocení primárních zdrojů v historii nebo čtení grafů a grafů v chemii.

vzdělávací strategie, jako je lešení a učení založené na problémech, povzbuzují studenty, aby byli aktivními studenty.

protože se děti učí aktivním vytvářením znalostí (spíše než pasivním přijímáním), lešení a učení založené na problémech mohou být velmi účinnými výukovými metodami. Lešení je technika, která poskytuje studentům slovní a vizuální výzvy, které usnadňují aktivní učení,a poté tyto podpory postupně odstraňuje, jak studenti postupují a mohou se učit více Samostatně. Například pedagog může projít studenty cvičením krok za krokem, pak nechat studenty dokončit sami pomocí písemných pokynů a nakonec je dokončit bez pokynů. Zatímco lešení je technika zaměřená na instruktora, učení založené na problémech je zaměřeno na studenty, s podporou instruktora. V problematickém učení si studenti vytvářejí své vlastní znalosti aktivním řešením otevřených problémů. Lešení i učení založené na problémech jsou nejúčinnější, když pedagogové pečlivě plánují poskytnout studentům správné množství vedení a podpory.

efektivní využití technologie při výuce podporuje učení.

vzhledem k tomu, že technologie pokračuje v transformaci vzdělávání, budou pedagogové muset používat různé technologie k podpoře výuky, včetně rozšíření mimo fyzickou učebnu do virtuálních učebních prostředí. Stejně jako existují vhodné techniky pro výuku různých oborů, technologie podporované učení také vyžaduje specifické přístupy a metody, nazývané technologické pedagogické znalosti obsahu nebo TPACK. TPACK vyžaduje, aby pedagogové spojili své znalosti o používání technologie s vhodnými pedagogickými technikami pro různé technologie a obory, a jejich znalosti o tom, jak lze technologie využít k navázání na stávající znalosti studentů. Podpora pedagoga a pohodlí s technologií je zásadní pro přijetí technologie ve třídě.

pedagogové mohou být efektivnější, když se naučí, jak prostředí studentů ovlivňuje učení.

rozdíly v rase, kultuře a socioekonomickém pozadí ovlivňují to, jak se studenti učí, jaké vzdělávací příležitosti dostávají a jejich výsledky ve škole. Školení učitelů by se mělo zabývat tím, jak prostředí studentů formuje zkušenosti s učením, a jak lze řešit rozdíly ve třídě. Pedagogové mohou učinit učení smysluplnějším tím, že se podívají nad rámec tradičních akademických textů a začlení žité zkušenosti a postupy gramotnosti, které jsou pro studenty relevantní, jako je analýza textů populární hudby nebo řešení matematických problémů, které používají příklady z jejich každodenního života.

učení učitelů / profesní rozvoj

reflexe může být účinnou strategií pro pomoc učitelům rozvíjet jejich praxi.

autentické učení učitelů znamená více než jen vystavení novým znalostem obsahu a technikám výuky. Zahrnuje také učitele, kteří přemýšlejí o svých zkušenostech ve třídě, analyzovat, jaké faktory přispěly k jejich úspěchům a obtížím, a vývoj a implementace vylepšení jejich praxe. Tento proces reflexe může být usnadněn aktivitami, jako je vedení deníku učitele, nahrávání a prohlížení lekcí, diskuse o problémech ve třídě s kolegy a shromažďování zpětné vazby od studentů a vrstevníků. Reflexe a učení učitelů jsou formovány školním a kulturním prostředím učitele, takže postupy profesního rozvoje by měly brát v úvahu specifický kontext učitele, školy a komunity.

příležitosti pro společné učení umožňují učitelům učit se z úspěchů a bojů svých kolegů.

profesní vzdělávací komunity( PLC), komunity praxe (CoPs) a další příležitosti ke spolupráci vytvářejí prostor pro učitele, aby se učili od svých kolegů. Tyto modely jsou stále populárnější, aby učitelům pomohly sdílet nápady a zkušenosti a spolupracovat na rozvoji jejich výukových postupů. Přezkum výzkumu naznačuje, že PLC mohou zlepšit postupy učitelů i výsledky učení studentů. Výzkum ukazuje, že PLC jsou nejúspěšnější, když zdůrazňují učení studentů, pracují s kulturou spolupráce a považují učebny za místa pro šetření a shromažďování údajů o tom, co funguje. Je také důležité, aby se učitelé poučili z úspěchů ostatních, než aby se jednoduše zaměřili na oblasti nedostatku, které je třeba zlepšit.

efektivní trvalý profesní rozvoj je nezbytný.

profesní rozvoj může mít řadu podob, od jednorázových workshopů přes mentorské a koučovací programy až po vlastní online výukové nástroje. Ačkoli se formát může lišit, na vlastnostech modelu PD záleží nejvíce. Výzkum ukazuje, že PD je nejúčinnější, když je v souladu s vlastními zkušenostmi pedagoga, cíle, školní prostředí, a kontext studenta, a zahrnuje pracovní příležitosti k využití a aplikaci jejich učení. Měla by také aktivně zapojit účastníky a povzbudit je, aby spolupracovali a rozvíjeli vztahy se svými kolegy. Konečně, efektivní PD musí mít jasné zaměření na obsah a musí být v průběhu času udržováno.

Prozkoumejte instrukci & učení učitelů na vizualizaci.

citace

Rivkin, s. G., Hanushek, E. A., and Kain, J. F. (2005). Učitelé, školy a akademické úspěchy (PDF). Econometrica, 73 (2), 417-458. Nye, B., Konstantopoulos, s., and Hedges, l. v. (2004). Jak Velké Jsou Efekty Učitelů? (PDF). Hodnocení vzdělávání a analýza politiky, 26 (3), 237-257. Darling-Hammond, Linda. “Kvalita učitele a úspěch studenta.”Education policy analysis archives 8 (2000): 1.
Hanushek, E. A., and Rivkin, s. G. (2012). Rozdělení kvality učitelů a důsledky pro politiku. Roční přehled ekonomie, 4, 131-157.
Darling-Hammond, L. (2009). Výuka a války o změnu: hypotéza profesionality. In A. Hargreaves & M.Fullan (Eds.), Change wars (s. 45-68). Bloomington, V: Strom řešení. Rivkin, s. G., Hanushek, E. A., and Kain, J. F. (2005). Učitelé, školy a akademické úspěchy (PDF). Econometrica, 73 (2), 417-458. Darling-Hammond, Linda. “Kvalita učitele a úspěch studenta.”Education policy analysis archives 8 (2000): 1.
Back to the future: Directions for research in teaching and teacher education Grossman P, Mcdonald M in AM educat RES J (2008)
Shulman, L.S. (1986). Ti, kteří rozumějí: růst znalostí ve výuce. Vzdělávací Výzkumník, 15 (2), 4-14.
Emmer, E. & Stough, L. (2001). Řízení učebny: kritická část pedagogické psychologie, s důsledky pro vzdělávání učitelů. Vzdělávací Psycholog, 36 (2), 103-112.
Bill & Nadace Melindy Gatesové. (2014). Učitelé vědí nejlépe: názory učitelů na profesní rozvoj.
účinky matematických znalostí učitelů pro výuku na student achievement Hill HC, Rowan B, Ball DL in AM educat RES J (2005) Obsahové znalosti pro výuku co je zvláštní? Ball DL, Thames MH, Phelps G in J TEACH EDUC (2008) matematické znalosti učitelů, kognitivní Aktivace ve třídě a pokrok studentů v AM EDUC RES J (2010)předefinování disciplinárního učení v kontextech učebny Ford MJ, Forman EA in REV RES EDUC (2006)
Shulman, L. S. (1987). Znalosti a výuka: základy nové reformy. Harvard Educational Review, 57, 1-22.
výzkum efektivity výuky v posledním desetiletí: role teorie a designu výzkumu v rozpojování… Seidel T, Shavelson RJ in REV EDUC res (2007)
Wood, D., Bruner, J. S., Ross, G. (1976). Úloha doučování při řešení problémů. Žurnál dětské psychologie a psychiatrie, 17, 89-100.
Belland, B. R., Glazewski, K. D., & Richardson, J. C. (2008). Rámec lešení na podporu výstavby argumentů založených na důkazech mezi studenty středních škol. Výzkum a vývoj vzdělávacích technologií, 56 (4), 401-422.
VanLehn, K. (2011). Relativní účinnost lidského doučování, inteligentních doučovacích systémů a dalších doučovacích systémů. Vzdělávací Psycholog, 46 (4), 197221.
Dochy, Filip a kol. “Účinky učení založeného na problémech: Metaanalýza.”Učení a výuka 13.5 (2003): 533-568.
HmeloSilver, Cindy e. ” problémové učení: co a jak se studenti učí?.”Vzdělávací psychologie review 16.3 (2004): 235266.
technologické pedagogické obsahové znalosti: rámec pro znalosti učitelů Mishra P, Koehler MJ in TEACH COLL REC (2006)
pedagogické přesvědčení učitelů: konečná hranice v našem úsilí o integraci technologií? Ertmer PA v ETR&D-educat TECH RES (2005). Integrace technologie do výuky a učení K-12: současné mezery ve znalostech a doporučení pro budoucí výzkum Hew KF, Brush T in ETR&D-educat TECH RES (2007).
stále záleží na segregaci? The impact of student composition on academic achievement in high school Rumberger RW, Palaardy GJ in TEACH COLL REC (2005). Zkoumání sociokulturních pohledů na rasu, kulturu a učení Nasir NS, Hand VM in REV EDUC RES (2006)
Kultura a matematika ve škole: Hranice mezi kulturními a doménovými znalostmi v učebně matematiky… Nasir NS, Hand V, Taylor EV in REV RES EDUC (2008). Zkoumání sociokulturních pohledů na rasu, kulturu a učení Nasir NS, Hand VM in REV EDUC RES (2006).
rozvoj sociokritické gramotnosti ve třetím prostoru Gutierrez KD v READ res QUART (2008)
nápady a identity: podpora vlastního kapitálu v kooperativní matematice učení Esmonde I v REV EDUC RES (2009)
Webster-Wright, a. (2017). Přeformulování profesního rozvoje prostřednictvím porozumění autentickému profesionálnímu učení. Přehled vzdělávacího výzkumu, 79 (2): 702-739.
Ghaye, T. (2010). Výuka a učení prostřednictvím reflexní praxe: Praktický průvodce pro pozitivní akci. New York: Routledge.
Schon, D.A. (1983). Reflexní praktik: jak profesionálové myslí v akci. Londýn: Temple Smith.
Opfer, V. Darleen, & Pedder, David. (2011). Konceptualizace Profesního Učení Učitele. Přehled vzdělávacího výzkumu, 81 (3): 376-407.
Cobb, Paul, Zhao, Qing, & Dean, Chrystal. (2009). Provádění designových experimentů na podporu učení učitelů: odraz z oboru. Journal Of The Learning Sciences, 18 (2): 165-199.
Wenger, Etienne (1998). Společenství praxe: Učení, význam a identita. Cambridge University Press.
Vescio, V., Ross, D., & Adams, A. (2008). Přehled výzkumu dopadu profesních vzdělávacích komunit na pedagogickou praxi a učení studentů. Výuka a vzdělávání učitelů, 24 (1): 80-91.
DuFour, R. (2004). Co je profesionální vzdělávací komunita?. Vzdělávací vedení, 61 (8): 6-11.
Vescio, V., Ross, D., & Adams, A. (2008).
Schechter, C. (2010). Poučení z úspěchu jako páka pro profesionální vzdělávací komunitu: Zkoumání alternativní perspektivy procesu zlepšování školy. Učitelé College Record, 112 (1): 182-224.
Edsurge (2014) Jak Se Učitelé Učí: Remix Profesionálního Rozvoje
Garet, MS, Porter, AC, Desimone, Lm, Birman, Bf, & Yoon, Ks (2001). Co dělá profesionální rozvoj efektivní? Výsledky z Národního vzorku učitelů. American Educational Research Journal, 38, 915-945. Zlepšení dopadových studií profesního rozvoje učitelů: Směrem k lepším Konceptualizacím a opatřením Desimone LM ve vzdělávání výzkumník (2009) https://www.wested.org/online_pubs/teacher_dev/TeacherDev.pdf
http://www.edutopia.org/teacher-development-research-keys-success
http://www.centerforpubliceducation.org/teachingtheteachers
Conceptualizing Teacher Professional Learning Opfer VD, Pedder D in REV EDUC res (2011)
Ball, D., & Cohen, D. (1999). Směrem k praktické teorii odborného vzdělávání. Výuka jako učební profese San Francisco: Jossey-Bass.
Borko, H. (2004). Profesní rozvoj a učení učitelů: mapování terénu. Vzdělávací výzkumník, 33 (8), 3-15.
Wei, R. C., Darling-Hammond, L., and Adamson, F. (2010). Profesní rozvoj ve Spojených státech: trendy a výzvy. Dallas, TX: Národní rada pro rozvoj zaměstnanců.