instruktion & Lærerindlæring

Hvordan lærer og vokser lærere professionelt?

introduktion

forskning viser , at lærerkvalitet er en af de vigtigste faktorer i skolen, der bestemmer elevernes præstation, og at der er en stor kløft mellem de mindst og mest effektive lærere. At sikre, at undervisere er effektivt uddannet i forskningsbaserede undervisningsmetoder, kan være en af de mest kraftfulde måder at reformere uddannelse på.

uddannelse til at blive lærer begynder traditionelt i præ-service læreruddannelser på universiteter, som typisk kombinerer både teoretisk og praktisk læring. Der er også et stigende antal alternative certificeringsmodeller, såsom Teach For America, der placerer nye lærere direkte i klasseværelset og giver træning samtidigt. Læreruddannelsesprogrammer forbereder undervisere ved at tilbyde træning i instruktionsmetoder, fagspecifikke undervisningsmetoder og klasseledelse.

når lærerne er certificeret, fortsætter de med at lære gennem deres karriere gennem PD-aktiviteter (professional development), som ofte kræves for lærere at opretholde deres certificering eller licens. Kvaliteten af PD varierer meget, imidlertid, og mindre end en tredjedel af lærerne er meget tilfredse med tilgængelige læringsmuligheder. Forskere og undervisere udforsker nye tilgange til at levere PD af høj kvalitet, såsom brugen af online miljøer til udveksling af viden og ressourcer.

afsnittene nedenfor fremhæver vigtige fund fra forskningen om undervisning og lærerindlæring.

instruktions bedste praksis

beherskelse af både indholdskendskab og fagspecifikke undervisningsmetoder er afgørende.

vellykket undervisning involverer både fagkundskab og effektiv undervisningspraksis. Jo bedre en undervisers forståelse af et indholdsområde er, jo mere succesrige er hans eller hendes studerende. Undervisere skal dog også have pædagogisk indholdskendskab – forståelsen af, hvordan man underviser i et bestemt emne. En gennemgang af forskning viste, at denne domænespecifikke undervisningskendskab var den største bidragyder til underviserens effektivitet. Uddannere skal også forstå og adressere de specifikke læsefærdigheder, som eleverne har brug for for hver disciplin, såsom at analysere og evaluere primære kilder i historien eller læse grafer og diagrammer i kemi.

Instruktionsstrategier som stilladser og problembaseret læring tilskynder eleverne til at være aktive elever.

fordi børn lærer ved aktivt at konstruere viden (snarere end passivt at modtage den), kan stilladser og problembaseret læring være meget effektive instruktionsmetoder. Stilladser er en teknik, der giver de studerende verbale og visuelle prompter, der letter aktiv læring, og derefter gradvist fjerner disse understøttelser, når de studerende skrider frem og kan lære mere uafhængigt. For eksempel kan en underviser gå eleverne gennem en øvelse trin for trin, så få eleverne til at fuldføre det alene ved hjælp af skriftlige instruktioner og endelig fuldføre det uden instruktioner. Mens stilladser er en instruktørstyret teknik, er problembaseret læring studentstyret med støtte fra instruktøren. I problembaseret læring konstruerer eleverne deres egen viden ved aktivt at løse åbne problemer. Både stilladser og problembaseret læring er mest effektive, når undervisere omhyggeligt planlægger at give de studerende den rigtige mængde vejledning og support.

effektiv anvendelse af teknologi i undervisning understøtter læring.

da teknologien fortsætter med at transformere uddannelse, skal undervisere bruge en række teknologier til at understøtte instruktion, herunder at strække sig ud over det fysiske klasseværelse til virtuelle læringsmiljøer. Ligesom der er passende teknikker til undervisning i forskellige fagområder, kræver teknologistøttet læring også specifikke tilgange og metoder, kaldet teknologisk pædagogisk indholdskendskab eller TPACK. TPACK kræver, at undervisere samler deres viden om brug af teknologi med de relevante pædagogiske teknikker til forskellige teknologier og fagområder, og deres viden om, hvordan teknologier kan bruges til at bygge videre på elevernes eksisterende viden. Pædagogisk støtte til og komfort med teknologi er grundlæggende for teknologi vedtagelse i klasseværelset.

undervisere kan være mere effektive, når de lærer, hvordan studerendes baggrunde påvirker læring.

forskelle i race, kultur og socioøkonomisk baggrund påvirker, hvordan eleverne lærer, hvilke uddannelsesmuligheder de får, og deres resultater i skolen. Læreruddannelsen skal tage fat på, hvordan studerendes baggrunde former læringsoplevelser, og hvordan forskellen kan løses i klasseværelset. Undervisere kan gøre læring mere meningsfuld ved at se ud over traditionelle akademiske tekster for at inkorporere levede oplevelser og læsefærdighedspraksis, der er relevante for studerende, såsom at analysere populære musiktekster eller løse matematiske problemer, der bruger eksempler fra deres daglige liv.

Lærerindlæring/faglig udvikling

refleksion kan være en effektiv strategi for at hjælpe lærere med at udvikle deres praksis.

autentisk lærerindlæring indebærer mere end blot eksponering for ny indholdskendskab og undervisningsteknikker. Det involverer også lærere, der reflekterer over deres klasseværelsesoplevelser, analyserer, hvilke faktorer der har bidraget til deres succeser og vanskeligheder, og udvikle og implementere forbedringer af deres praksis. Denne refleksionsproces kan lettes ved aktiviteter såsom at føre en lærerdagbog, optage og gennemgå lektioner, diskutere klasseværelsesproblemer med kolleger og indsamle feedback fra studerende og jævnaldrende. Refleksion og lærerindlæring er formet af en lærers skole og kulturelle miljøer, så professionel udviklingspraksis bør tage højde for den specifikke kontekst for læreren, skolen og samfundet.

muligheder for samarbejdslæring giver lærere mulighed for at lære af deres kollegers succeser og kampe.

professionelle læringsfællesskaber (PLC ‘ er), praksisfællesskaber (CoPs) og andre samarbejdsmuligheder skaber rum for lærere at lære af deres kolleger. Disse modeller bliver stadig mere populære for at hjælpe lærere med at dele ideer og erfaringer og i fællesskab udvikle deres undervisningspraksis. En gennemgang af forskning antyder, at PLC ‘ er kan forbedre lærerpraksis såvel som studerendes læringsresultater. Forskning viser, at PLC ‘ ER er mest succesrige, når de lægger vægt på studerendes læring, opererer med en samarbejdskultur og betragter klasseværelser som steder til undersøgelse og dataindsamling om, hvad der fungerer. Det er også vigtigt for lærerne at lære af hinandens succeser, snarere end blot at fokusere på områder af mangel, der skal forbedres.

effektiv løbende faglig udvikling er afgørende.

professionel udvikling kan tage en række former, fra engangsværksteder til mentorprogrammer og coachingprogrammer til selvstændige online læringsværktøjer. Selvom formatet kan variere, betyder PD-modelens egenskaber mest. Forskning viser, at PD er mest effektiv, når den er i overensstemmelse med lærerens egne oplevelser, mål, skolemiljø og elevkontekst og inkorporerer jobindlejrede muligheder for at bruge og anvende deres læring. Det bør også aktivt engagere deltagerne og tilskynde dem til at samarbejde og udvikle relationer med deres kolleger. Endelig skal effektiv PD have et klart indholdsfokus og opretholdes over tid.

Udforsk instruktion & Lærerindlæring om visualiseringen.

citater

Rivkin, S. G., Hanushek, E. A. Og Kain, J. F. (2005). Lærere, skoler og akademiske præstationer (PDF). Econometrica, 73 (2), 417-458. Nye, B., Konstantopoulos, S. og Hedges, L. V. (2004). Hvor Store Er Lærereffekter? (PDF). Uddannelsesevaluering og politisk analyse, 26 (3), 237-257. Darling-Hammond, Linda. “Lærerkvalitet og elevpræstation.”Uddannelsespolitisk analyse arkiv 8 (2000): 1.
Hanushek, E. A. og Rivkin, S. G. (2012). Fordelingen af Lærerkvalitet og konsekvenser for politik. Årlig gennemgang af økonomi, 4, 131-157.
Darling-Hammond, L. (2009). Undervisning og forandringskrige: professionalitetshypotesen. I A. Hargreaves & M. Fullan (Eds.), Skift krige (s.45-68). Bloomington, i: løsning træ. Rivkin, S. G., Hanushek, E. A. Og Kain, J. F. (2005). Lærere, skoler og akademiske præstationer (PDF). Econometrica, 73 (2), 417-458. Darling-Hammond, Linda. “Lærerkvalitet og elevpræstation.”Uddannelsespolitisk analyse arkiv 8 (2000): 1.
tilbage til fremtiden: retninger for forskning i undervisning og læreruddannelse Grossman P, Mcdonald M I am EDUC RES J (2008)
Shulman, L. S. (1986). De, der forstår: Videnvækst i undervisningen. Uddannelsesforsker, 15 (2), 4-14.
Emmer, E. & Stough, L. (2001). Klasseledelse: en kritisk del af uddannelsespsykologi med konsekvenser for læreruddannelsen. Pædagogisk Psykolog, 36 (2), 103-112.
Regning & Melinda Gates Foundation. (2014). Lærere ved bedst: lærernes syn på faglig udvikling.
effekter af lærernes matematiske viden til undervisning på elevpræstation Hill HC, røn B, bold DL I am EDUC RES J (2005) indhold viden til undervisning hvad gør det specielt? Ball DL, Thames MH, Phelps G I J TEACH EDUC (2008) lærernes matematiske viden, kognitiv aktivering i klasseværelset og studerendes fremskridt i am EDUC RES J (2010) omdefinerer disciplinær læring i klasseværelset sammenhænge Ford MJ, Forman EA i REV res EDUC (2006)
Shulman, L. S. (1987). Viden og undervisning: grundlaget for den nye reform. Harvard Pædagogisk Gennemgang, 57, 1-22.
undervisning effektivitet forskning i det seneste årti: rolle teori og forskning design i løsrivelse… Seidel T, Shavelson RJ i REV EDUC RES (2007)
træ, D., Bruner, J. S., Ross, G. (1976). Vejledningens rolle i problemløsning. Tidsskrift for børnepsykologi og psykiatri, 17, 89-100.
Belland, B. R., K. D., & Richardson, J. C. (2008). En stilladsramme til støtte for opførelsen af evidensbaserede argumenter blandt mellemskoleelever. Uddannelsesteknologisk forskning og udvikling, 56 (4), 401-422.
VanLehn, K. (2011). Den relative effektivitet af menneskelig vejledning, intelligente vejledningssystemer og andre vejledningssystemer. Uddannelsespsykolog, 46 (4), 197221.
Dochy, Filip, et al. “Effekter af problembaseret læring: En meta-analyse.”Læring og instruktion 13.5 (2003): 533-568.
HmeloSilver, Cindy E.”problembaseret læring: hvad og hvordan lærer eleverne?.”Pædagogisk psykologi anmeldelse 16.3 (2004): 235266.
teknologisk pædagogisk indhold viden: en ramme for lærer viden Mishra P, Koehler MJ I TEACH COLL REC (2006)
Lærer pædagogiske overbevisninger: den endelige grænse i vores søgen efter teknologi integration? Ertmer PA i ETR&D-EDUC TECH RES (2005). Integration af teknologi i K-12 undervisning og læring: nuværende viden huller og anbefalinger til fremtidig forskning hugget KF, børste T I ETR&D-EDUC TECH RES (2007).
betyder adskillelse stadig noget? Virkningen af studerendes sammensætning på akademisk præstation i gymnasiet Rumberger RV, Palardy GJ I TEACH COLL REC (2005). Udforskning sociokulturelle perspektiver på race, kultur og læring Nasir NS, hånd VM i REV EDUC RES (2006)
Kultur og matematik i skolen: grænser mellem kulturel og domæne viden i matematik klasseværelset… Nasir NS, hånd V, Taylor EV i REV res EDUC (2008). Udforskning sociokulturelle perspektiver på race, kultur og læring Nasir NS, hånd VM i REV EDUC RES (2006).
udvikling af en sociokritisk læsefærdighed i det tredje rum Gutierres KD I READ RES kvart (2008)
ideer og identiteter: støtte til egenkapital i kooperativ matematiklæring Esmonde i i REV EDUC RES (2009)
Reframing faglig udvikling gennem forståelse autentisk professionel læring. Gennemgang af uddannelsesforskning, 79 (2): 702-739.
Ghaye, T. (2010). Undervisning og læring gennem reflekterende praksis: En praktisk vejledning til positiv handling. Routledge.
Schon, D. A. (1983). Den reflekterende praktiserende læge: hvordan fagfolk tænker i aktion. London: Temple Smith.
Opfer, V. Darleen, & Pedder, David. (2011). Konceptualisering Af Lærer Professionel Læring. Gennemgang af uddannelsesforskning, 81 (3): 376-407.
Cobb, Paul, Han, Han, & Dean, Chrystal. (2009). Gennemførelse af designeksperimenter til støtte for lærernes Læring: En refleksion fra marken. Tidsskrift For Læringsvidenskab, 18 (2): 165-199.
Venger, Etienne (1998). Praksisfællesskaber: Læring, mening og identitet. Cambridge University Press.
Vescio, V., Ross, D., & Adams, A. (2008). En gennemgang af forskning om virkningen af professionelle læringssamfund på undervisningspraksis og studerendes læring. Undervisning og læreruddannelse, 24 (1): 80-91.
DuFour, R. (2004). Hvad er et professionelt læringsfællesskab?. Uddannelsesledelse, 61 (8): 6-11.
Vescio, V., Ross, D., & Adams, A. (2008).
Schechter, C. (2010). At lære af succes som løftestang for et professionelt læringsfællesskab: At udforske et alternativt perspektiv på Skoleforbedringsprocessen. Lærere College Rekord, 112 (1): 182-224.
Edsurge (2014) Hvordan Lærere Lærer: Professionel Udvikling Remiks
Garet, Ms, Porter, A. C., Desimone, L. M., Birman, B. F., & Yoon, K. S. (2001). Hvad gør faglig udvikling effektiv? Resultater fra en national stikprøve af lærere. American Educational Research Journal, 38, 915-945. Forbedring af effektstudier af lærernes faglige udvikling: Mod bedre konceptualiseringer og foranstaltninger Desimone LM i educational RESEARCHER (2009) https://www.wested.org/online_pubs/teacher_dev/TeacherDev.pdf
http://www.edutopia.org/teacher-development-research-keys-success
http://www.centerforpubliceducation.org/teachingtheteachers
konceptualisering af lærer professionel læring Opfer VD, Pedder D i REV EDUC RES (2011)
bold, D., & Cohen, D. (1999). Mod en praksisbaseret teori om faglig uddannelse. Undervisning som Læringsfaget San Francisco: Jossey-Bass.
Borko, H. (2004). Faglig udvikling og lærerindlæring: kortlægning af terrænet. Uddannelsesforsker, 33 (8), 3-15.
VII, R. C., Darling-Hammond, L. og Adamson, F. (2010). Professionel udvikling i USA: tendenser og udfordringer. København: National Staff Development Council.