Instruction & Teacher Learning

hogyan tanulnak és fejlődnek professzionálisan a tanárok?

Bevezetés

a kutatások azt mutatják , hogy a tanár minősége az egyik legfontosabb iskolai tényező, amely meghatározza a diákok teljesítményét, és hogy nagy a különbség a legkevésbé és a leghatékonyabb tanárok között. Az oktatás megreformálásának egyik leghatékonyabb módja lehet annak biztosítása, hogy az oktatók hatékonyan képzettek legyenek a kutatáson alapuló tanítási módszerekben.

a tanárképzés hagyományosan az egyetemek szolgálat előtti tanárképzési programjaiban kezdődik, amelyek jellemzően mind az elméleti, mind a gyakorlati tanulást ötvözik. Egyre több alternatív tanúsítási modell létezik, mint például a Teach For America, amelyek új tanárokat helyeznek el közvetlenül az osztályteremben, és egyidejűleg képzést nyújtanak. A tanárképzési programok felkészítik az oktatókat az oktatási megközelítések, a tantárgy-specifikus tanítási módszerek és az osztálytermi menedzsment képzésével.

a tanárok tanúsítása után karrierjük során szakmai fejlesztési (PD) tevékenységek révén folytatják a tanulást, amelyekre gyakran szükség van a tanárok számára a tanúsítás vagy engedély fenntartásához. A PD minősége azonban nagyon eltérő, és a tanárok kevesebb mint egyharmada nagyon elégedett a rendelkezésre álló tanulási lehetőségekkel. A kutatók és oktatók új megközelítéseket vizsgálnak a magas színvonalú PD biztosítása érdekében, például az online környezetek használatát a tudás és az erőforrások cseréjére.

az alábbi szakaszok kiemelik az oktatás és a tanári tanulás kutatásának legfontosabb eredményeit.

oktatási bevált gyakorlatok

elengedhetetlen mind a tartalmi ismeretek, mind a tantárgy-specifikus tanítási módszerek elsajátítása.

a sikeres tanítás magában foglalja mind a tárgyi ismereteket, mind a hatékony tanítási gyakorlatokat. Minél jobban megérti a pedagógus a tartalmi területet, annál sikeresebbek a hallgatói. Az oktatóknak azonban pedagógiai tartalmi ismeretekkel is rendelkezniük kell – egy adott téma tanításának megértése. A kutatás áttekintése megállapította, hogy ez a területspecifikus oktatási ismeretek járultak hozzá a legnagyobb mértékben az oktatók hatékonyságához. A pedagógusoknak meg kell érteniük és foglalkozniuk kell az egyes tudományágakhoz szükséges speciális írástudási készségekkel, például a történelem elsődleges forrásainak elemzésével és értékelésével, vagy a kémia grafikonjainak és diagramjainak olvasásával.

az olyan oktatási stratégiák, mint az állványozás és a problémaalapú tanulás, arra ösztönzik a diákokat, hogy aktív tanulók legyenek.

mivel a gyerekek úgy tanulnak, hogy aktívan építik a tudást (nem pedig passzívan kapják meg), az állványozás és a problémaalapú tanulás nagyon hatékony oktatási módszerek lehetnek. Az állványzat olyan technika, amely verbális és vizuális utasításokat biztosít a hallgatók számára, amelyek megkönnyítik az aktív tanulást, majd fokozatosan eltávolítják ezeket a támogatásokat, ahogy a hallgatók előrehaladnak, és önállóan tanulhatnak. Például egy pedagógus lépésről lépésre végigvezetheti a tanulókat egy gyakorlaton,majd a tanulókkal írásbeli utasítások segítségével elvégezheti azt, végül pedig utasítások nélkül. Míg az állványozás oktató által irányított technika, a probléma-alapú tanulás hallgató által irányított, az oktató támogatásával. A problémaalapú tanulásban a hallgatók saját tudásukat építik fel a nyílt végű problémák aktív megoldásával. Mind az állványozás, mind a problémaalapú tanulás akkor a leghatékonyabb, ha az oktatók gondosan megtervezik, hogy a hallgatók számára megfelelő mennyiségű útmutatást és támogatást nyújtsanak.

a technológia hatékony használata az oktatásban támogatja a tanulást.

mivel a technológia továbbra is átalakítja az oktatást, az oktatóknak különféle technológiákat kell alkalmazniuk az oktatás támogatására, beleértve a fizikai osztálytermen túl a virtuális tanulási környezeteket is. Csakúgy, mint a különböző tantárgyak tanításához megfelelő technikák léteznek, a technológia által támogatott tanulás speciális megközelítéseket és módszereket is igényel, amelyeket technológiai pedagógiai tartalmi ismereteknek vagy tpack-nek neveznek. A tpack megköveteli az oktatóktól, hogy egyesítsék a technológia használatával kapcsolatos ismereteiket a különböző technológiák és tantárgyak megfelelő pedagógiai technikáival, valamint azzal kapcsolatos ismereteikkel, hogy a technológiák hogyan használhatók fel a hallgatók meglévő ismereteire. A technológia oktatói támogatása és kényelme alapvető fontosságú a technológia osztálytermi elfogadásához.

az oktatók hatékonyabbak lehetnek, ha megtanulják, hogy a hallgatói háttér hogyan befolyásolja a tanulást.

a faji, kulturális és társadalmi-gazdasági háttérbeli különbségek befolyásolják, hogy a diákok hogyan tanulnak, milyen oktatási lehetőségeket kapnak, és milyen eredményeket érnek el az iskolában. A tanárképzésnek foglalkoznia kell azzal, hogy a diákok háttere hogyan alakítja a tanulási tapasztalatokat, és hogyan lehet kezelni a különbségeket az osztályteremben. A pedagógusok értelmesebbé tehetik a tanulást azáltal, hogy túlmutatnak a hagyományos tudományos szövegeken, hogy beépítsék a hallgatók számára releváns élményeket és írástudási gyakorlatokat, például elemezzék a népszerű zenei dalszövegeket vagy megoldják a matematikai problémákat, amelyek mindennapi életük példáit használják.

tanári tanulás/szakmai fejlődés

a reflexió hatékony stratégia lehet A tanárok gyakorlatának fejlesztésében.

az autentikus tanári tanulás nem csupán az új tartalmi ismereteknek és tanítási technikáknak való kitettséget jelenti. Ez magában foglalja azt is, hogy a tanárok átgondolják osztálytermi tapasztalataikat, elemzik, hogy milyen tényezők járultak hozzá sikereikhez és nehézségeikhez, valamint fejlesztik és végrehajtják gyakorlatukat. Ezt a gondolkodási folyamatot megkönnyíthetik olyan tevékenységek, mint például a tanári napló vezetése, az órák rögzítése és áttekintése, az osztálytermi Kérdések megbeszélése a kollégákkal, valamint a diákok és társaik visszajelzéseinek összegyűjtése. A gondolkodást és a tanári tanulást a tanár iskolai és kulturális környezete alakítja, ezért a szakmai fejlesztési gyakorlatoknak figyelembe kell venniük a tanár, az iskola és a közösség sajátos kontextusát.

az együttműködő tanulás lehetőségei lehetővé teszik a tanárok számára, hogy tanuljanak kollégáik sikereiből és küzdelmeiből.

a szakmai tanulási közösségek (PLC-k), a gyakorlati közösségek (CoPs) és más együttműködő tanulási lehetőségek teret teremtenek a tanárok számára, hogy tanuljanak kollégáiktól. Ezek a modellek egyre népszerűbbek, hogy segítsék a tanárokat az ötletek és tapasztalatok megosztásában, valamint a tanítási gyakorlatok közös fejlesztésében. A kutatás áttekintése azt sugallja, hogy a PLC-k javíthatják a tanári gyakorlatokat, valamint a hallgatók tanulási eredményeit. A kutatások azt mutatják, hogy a PLC – k akkor a legsikeresebbek, ha hangsúlyozzák a diákok tanulását, együttműködnek az együttműködés kultúrájával, és az osztálytermeket a vizsgálat és az adatgyűjtés helyszíneinek tekintik arról, hogy mi működik. Az is fontos, hogy a tanárok tanuljanak egymás sikereiből, ahelyett, hogy egyszerűen a hiányosságokra összpontosítanának, amelyeket javítani kell.

a hatékony folyamatos szakmai fejlődés elengedhetetlen.

a szakmai fejlődés számos formát ölthet, az egyszeri műhelyektől a mentori és coaching programokon át az önálló ütemű online tanulási eszközökig. Bár a formátum változhat, a PD modell jellemzői számítanak a legjobban. A kutatások azt mutatják, hogy a PD akkor a leghatékonyabb, ha igazodik a pedagógus saját tapasztalataihoz, céljaihoz, iskolai környezetéhez és hallgatói kontextusához, és magában foglalja a munkába ágyazott lehetőségeket a tanulás felhasználására és alkalmazására. Emellett aktívan be kell vonnia a résztvevőket, és arra kell ösztönöznie őket, hogy együttműködjenek és kapcsolatokat alakítsanak ki kollégáikkal. Végül, a hatékony PD-nek egyértelmű tartalmi fókusznak kell lennie, és idővel fenn kell tartania.

Explore utasítás & tanár tanulás a vizualizáció.

hivatkozások

Rivkin, S. G., Hanushek, E. A., and Kain, J. F. (2005). Tanárok, iskolák és tanulmányi eredmények (PDF). Econometrica, 73(2), 417-458. Nye, B., Konstantopoulos, S. és Hedges, L. V. (2004). Mekkora A Tanár Hatása? (PDF). Oktatási Értékelés és politikai elemzés, 26(3), 237-257. Darling-Hammond, Linda. “Tanári minőség és tanulói teljesítmény.”Oktatáspolitikai elemzés archives 8 (2000): 1.
Hanushek, E. A. és Rivkin, S. G. (2012). A tanárok minőségének megoszlása és a politikára gyakorolt hatások. A közgazdaságtan éves áttekintése, 4, 131-157.
Darling-Hammond, L. (2009). A tanítás és a változás háborúja: a professzionalizmus hipotézise. In A. Hargreaves & M. Fullan (Szerk.), Változtassa meg a háborúkat(45-68. Bloomington, ban ben: Megoldásfa. Rivkin, S. G., Hanushek, E. A. és Kain, J. F. (2005). Tanárok, iskolák és tanulmányi eredmények (PDF). Econometrica, 73(2), 417-458. Darling-Hammond, Linda. “Tanári minőség és tanulói teljesítmény.”Oktatáspolitikai elemzés archives 8 (2000): 1.
vissza a jövőbe: az oktatás és a tanárképzés kutatási irányai Grossman P, Mcdonald M az AM EDUC res J-ben (2008)
Shulman, LS (1986). Azok, akik megértik: a tudás növekedése a tanításban. Oktatási Kutató, 15(2), 4-14.
Emmer, E. & Stough, L. (2001). Tantermi menedzsment: az oktatási pszichológia kritikus része, amely hatással van a tanárképzésre. Oktatási Pszichológus, 36(2), 103-112.
Bill & Melinda Gates Alapítvány. (2014). A tanárok tudják a legjobban: a tanárok véleménye a szakmai fejlődésről.
a tanárok matematikai ismereteinek hatása a tanulói teljesítményre Hill HC, Rowan B, Ball DL IN AM EDUC RES J (2005) tartalmi ismeretek a tanításhoz mi teszi különlegessé? Ball DL, Thames MH, Phelps G J TEACH EDUC (2008) a tanárok matematikai ismerete, kognitív aktiválás az osztályteremben, és a diákok fejlődése AM EDUC RES J (2010) újradefiniálása fegyelmi tanulás tantermi környezetben Ford MJ, Forman EA REV RES EDUC (2006)
Shulman, LS (1987). Tudás és tanítás: az új reform alapjai. Harvard Oktatási Szemle, 57, 1-22.
oktatási hatékonyság kutatás az elmúlt évtizedben: az elmélet és a kutatási tervezés szerepe a szétválásban… Seidel T, Shavelson RJ IN REV EDUC RES (2007)
Wood, D., Bruner, js, Ross, G. (1976). Az oktatás szerepe a problémamegoldásban. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 17, 89-100.
Belland, B. R., Glazewski, K. D., & Richardson, J. C. (2008). Állványozási keret a bizonyítékokon alapuló érvek felépítésének támogatására a középiskolás diákok körében. Oktatástechnológiai kutatás és fejlesztés, 56(4), 401-422.
VanLehn, K. (2011). Az emberi korrepetálás, az intelligens korrepetálási rendszerek és más korrepetálási rendszerek relatív hatékonysága. Oktatási Pszichológus, 46(4), 197221.
Dochy, Filip, et al. “A problémaalapú tanulás hatásai: Egy metaanalízis.”Tanulás és Oktatás 13.5 (2003): 533-568.
HmeloSilver, Cindy E. “probléma-alapú tanulás: mit és hogyan tanulnak a diákok?.”Oktatási pszichológia szemle 16.3 (2004): 235266.
technológiai pedagógiai tartalmi ismeretek: a tanári ismeretek kerete Mishra P, Koehler MJ in TEACH COLL REC (2006)
Tanárpedagógiai hiedelmek: a végső határ a technológiai integráció iránti törekvésünkben? Ertmer PA az ETR-ben& D-EDUC TECH RES (2005). A technológia integrálása a K-12 oktatásba és tanulásba: jelenlegi tudásbeli hiányosságok és ajánlások a jövőbeli kutatásokhoz Hew KF, Brush T in ETR&D-EDUC TECH RES (2007).
a szegregáció még mindig számít? A hallgatói összetétel hatása a középiskolai tanulmányi eredményekre Rumberger RW, Palardy GJ a TEACH COLL REC-ben (2005). Feltárása szociokulturális perspektívák faj, a kultúra és a tanulás Nasir ns, Hand VM REV EDUC RES (2006)
kultúra és matematika az iskolában: határok közötti kulturális és Domain tudás a matematika tanteremben… Nasir ns, Hand V, Taylor EV REV RES EDUC (2008). Feltárása szociokulturális perspektívák faj, a kultúra és a tanulás Nasir ns, Hand VM REV EDUC RES (2006).
fejlesztése szociokritikus műveltség a harmadik térben Gutierrez KD READ res QUART (2008)
ötletek és identitások: támogató tőke kooperatív matematika tanulás Esmonde I REV EDUC RES (2009)
Webster-Wright, A. (2017). A szakmai fejlődés átformálása a hiteles szakmai tanulás megértésével. Az oktatáskutatás áttekintése, 79 (2): 702-739.
Ghaye, T. (2010). Tanítás és tanulás reflektív gyakorlaton keresztül: Gyakorlati útmutató a pozitív cselekvéshez. New York: Routledge.
Schon, D. A. (1983). A reflektív gyakorló: hogyan gondolkodnak a szakemberek a cselekvésben. London: Temple Smith.
Opfer, V. Darleen, & Pedder, David. (2011). A Tanár Szakmai Tanulásának Konceptualizálása. Az oktatáskutatás áttekintése, 81 (3): 376-407.
Cobb, Paul, Zhao, Qing, & Dean, Chrystal. (2009). Tervezési kísérletek elvégzése a tanárok tanulásának támogatására: reflexió a terepről. A Tanulási Tudományok Folyóirata, 18(2): 165-199.
Wenger, Etienne (1998). Gyakorlati közösségek: Tanulás, jelentés és identitás. Cambridge University Press.
Vescio, V., Ross, D., & Adams, A. (2008). A szakmai tanulási közösségek tanítási gyakorlatra és hallgatói tanulásra gyakorolt hatásáról szóló kutatás áttekintése. Tanítás és tanárképzés, 24 (1): 80-91.
DuFour, R. (2004). Mi az a szakmai tanulási közösség?. Oktatási vezetés, 61 (8): 6-11.
Vescio, V., Ross, D., & Adams, A. (2008).
Schechter, C. (2010). Tanulás a sikerből, mint tőkeáttétel a professzionális tanulási közösség számára: Az iskolai fejlesztési folyamat alternatív perspektívájának feltárása. Tanárok Főiskolai Nyilvántartása, 112 (1): 182-224.
Edsurge (2014) Hogyan Tanulnak A Tanárok: Szakmai Fejlődés Remix
Garet, M. S., Porter, A. C., Desimone, L. M., Birman, B. F., & Yoon, K. S. (2001). Mitől hatékony a szakmai fejlődés? A tanárok nemzeti mintájának eredményei. American Educational Research Journal, 38, 915-945. A tanárok szakmai fejlődésének hatástanulmányainak javítása: Felé jobb Conceptualizations és intézkedések Desimone LM EDUC kutató (2009) https://www.wested.org/online_pubs/teacher_dev/TeacherDev.pdf
http://www.edutopia.org/teacher-development-research-keys-success
http://www.centerforpubliceducation.org/teachingtheteachers
a tanár szakmai tanulásának Konceptualizálása Opfer VD, Pedder D in REV EDUC RES (2011)
Ball, D., & Cohen, D. (1999). A szakmai oktatás gyakorlati alapú elmélete felé. A tanítás mint tanulási szakma San Francisco: Jossey-Basszus.
Borko, H. (2004). Szakmai fejlődés és tanári tanulás: a terep feltérképezése. Oktatási kutató, 33(8), 3-15.
Wei, R. C., Darling-Hammond, L. és Adamson, F. (2010). Szakmai fejlődés az Egyesült Államokban: trendek és kihívások. Dallas, TX: Nemzeti személyzeti Fejlesztési Tanács.