Instruction & Teacher Learning

hvordan lærer og vokser lærere profesjonelt?

Innledning

Forskning viser at lærerkvalitet er en av de viktigste faktorene i skolen som bestemmer elevenes prestasjoner , og at det er et stort gap mellom de minst og mest effektive lærerne. Sikre at lærere er effektivt opplært i forskningsbaserte undervisningsmetoder kan være en av de mest effektive måtene å reformere utdanning.

Opplæring for å bli lærer begynner tradisjonelt i pre-service lærerutdanningsprogrammer ved universiteter, som vanligvis kombinerer både teoretisk og praktisk læring. Det er også et økende antall alternative sertifiseringsmodeller, For Eksempel Teach For America, som plasserer nye lærere direkte i klasserommet og gir opplæring samtidig. Lærerutdanningsprogrammer forbereder lærere ved å gi opplæring i undervisningsmetoder, fagspesifikke undervisningsmetoder og klasseromsledelse.

etter at lærerne er sertifisert, fortsetter de å lære gjennom hele karrieren gjennom faglig utvikling (pd) aktiviteter, som ofte kreves for at lærerne skal opprettholde sin sertifisering eller lisens. KVALITETEN på PD varierer imidlertid mye, og mindre enn en tredjedel av lærerne er svært fornøyd med tilgjengelige læringsmuligheter. Forskere og lærere utforsker nye tilnærminger for å gi HØY KVALITET PD, for eksempel bruk av elektroniske miljøer for å utveksle kunnskap og ressurser.

avsnittene nedenfor fremhever viktige funn fra forskningen på undervisning og læreropplæring.

Instruksjons Beste Praksis

Mestring av både innholdskunnskap og fagspesifikke undervisningsmetoder er avgjørende.

Vellykket undervisning innebærer både fagkunnskap og effektiv undervisningspraksis. Jo bedre en lærer forståelse av et innholdsområde, jo mer vellykket hans eller hennes studenter er. Lærere må imidlertid også ha pedagogisk innholdskunnskap-forståelsen av hvordan man lærer et bestemt emne. En gjennomgang av forskning fant at denne domenespesifikke læringskunnskapen var den største bidragsyteren til lærereffektivitet. Opplærere må også forstå og adressere de spesifikke leseferdighetene elevene trenger for hver disiplin, for eksempel å analysere og evaluere primære kilder i historien eller lese grafer og diagrammer i kjemi.

Instruksjonsstrategier som stillas og problembasert læring oppfordrer elevene til å være aktive elever.

fordi barn lærer ved aktivt å konstruere kunnskap (i stedet for passivt å motta det), kan stillas og problembasert læring være svært effektive instruksjonsmetoder. Stillas er en teknikk som gir studentene verbale og visuelle spørsmål som letter aktiv læring, og fjerner deretter gradvis disse støttene etter hvert som elevene utvikler seg og kan lære mer selvstendig. En lærer kan for eksempel gå elevene gjennom en øvelse trinn for trinn, og deretter få elevene til å fullføre den på egen hånd ved hjelp av skriftlige instruksjoner, og til slutt fullføre den uten instruksjoner. Mens stillas er en instruktørstyrt teknikk, er problembasert læring studentstyrt, med støtte fra instruktøren. I problembasert læring konstruerer studentene sin egen kunnskap ved aktivt å løse åpne problemer. Både stillas og problembasert læring er mest effektive når lærere nøye planlegger å gi studentene riktig mengde veiledning og støtte.

Effektiv bruk av teknologi i undervisning støtter læring.

etter hvert som teknologien fortsetter å transformere utdanning, må lærere bruke en rekke teknologier for å støtte instruksjon, inkludert å strekke seg utover det fysiske klasserommet til virtuelle læringsmiljøer. På samme måte som det er hensiktsmessige teknikker for å undervise i ulike fagområder, krever teknologistøttet læring også spesifikke tilnærminger og metoder, kalt teknologisk pedagogisk innholdskunnskap, ELLER TPACK. TPACK krever at lærere samler sin kunnskap om bruk av teknologi med passende pedagogiske teknikker for ulike teknologier og fagområder, og deres kunnskap om hvordan teknologier kan brukes til å bygge videre på studentenes eksisterende kunnskap. Educator støtte av og komfort med teknologi er grunnleggende for teknologi adopsjon i klasserommet.

Lærere kan være mer effektive når de lærer hvordan studentbakgrunn påvirker læring.

Forskjeller i rase, kultur og sosioøkonomisk bakgrunn påvirker hvordan elevene lærer, hvilke utdanningsmuligheter de får, og deres utfall i skolen. Lærerutdanning bør ta opp hvordan studentbakgrunn forme læringsopplevelser, og hvordan forskjellen kan tas opp i klasserommet. Lærere kan gjøre læring mer meningsfylt ved å se utover tradisjonelle akademiske tekster for å innlemme levde erfaringer og leseferdighetspraksis som er relevante for studenter, for eksempel å analysere populære musikktekster eller løse matematiske problemer som bruker eksempler fra deres daglige liv.

Læreropplæring/Faglig Utvikling

Refleksjon kan være en effektiv strategi for å hjelpe lærere med å utvikle sin praksis.

Autentisk læreropplæring innebærer mer enn bare eksponering for ny innholdskunnskap og undervisningsteknikker. Det innebærer også at lærere reflekterer over sine klasseromsopplevelser, analyserer hvilke faktorer som bidro til deres suksesser og vanskeligheter, og utvikler og implementerer forbedringer i deres praksis. Denne refleksjonsprosessen kan tilrettelegges av aktiviteter som å holde en lærerdagbok, registrere og gjennomgå leksjoner, diskutere klasseromsproblemer med kolleger og samle tilbakemelding fra studenter og jevnaldrende. Refleksjon og lærerlæring er formet av lærerens skole og kulturmiljøer, så faglig utviklingspraksis bør ta hensyn til den spesifikke konteksten til læreren, skolen og samfunnet.

muligheter for samarbeidslæring gjør det mulig for lærere å lære av suksessene og kampene til sine kolleger.

Profesjonelle Læringssamfunn( Pls), Praksisfellesskap (CoPs) og andre samarbeidende læringsmuligheter skaper rom for lærere å lære av sine kolleger. Disse modellene blir stadig mer populære for å hjelpe lærere til å dele ideer og erfaringer og samarbeide utvikle sine undervisningspraksis. En gjennomgang av forskning tyder på At Pls kan forbedre lærerens praksis så vel som studentens læringsutbytte. Forskning indikerer at Pls er mest vellykkede når de legger vekt på studentlæring, opererer med en samarbeidskultur, og vurderer klasserom som nettsteder for forespørsel og datainnsamling om hva som fungerer. Det er også viktig for lærere å lære av hverandres suksesser, i stedet for bare å fokusere på områder med mangel som må forbedres.

Effektiv løpende faglig utvikling er viktig.

Faglig utvikling kan ta en rekke former, fra engangs workshops til veiledning og coaching programmer til selv tempo online læringsverktøy. Selv om formatet kan variere, er egenskapene til PD-modellen mest viktig. Forskning viser AT PD er mest effektiv når DEN samsvarer med lærerens egne erfaringer, mål, skolemiljø og studentkontekst, og inkorporerer jobbinnebygde muligheter til å bruke og anvende sin læring. Det bør også aktivt engasjere deltakerne og oppmuntre dem til å samarbeide og utvikle relasjoner med sine kolleger. Endelig må effektiv PD ha et klart innholdsfokus og opprettholdes over tid.

Utforsk Instruksjon & Lærer Læring På Visualisering.

Sitater

Rivkin, S. G., Hanushek, E. A., Og Kain, J. F. (2005). Lærere, Skoler og Akademiske Prestasjoner (PDF). Econometria, 73 (2), 417-458. Nye, B., Konstantopoulos, S., Og Hedges, L. V. (2004). Hvor Stor Er Effekten Av Læreren? (PDF). Pedagogisk Evaluering Og Politisk Analyse, 26(3), 237-257. Kjære Hammond, Linda. “Lærerkvalitet og studentprestasjon.”Utdanningspolitisk analyse arkiv 8 (2000): 1 .
Hanushek, E. A., Og Rivkin, S. G. (2012). Fordelingen Av Lærerkvalitet og Implikasjoner For Politikken. Arlig Gjennomgang Av Okonomi, 4, 131-157.
Darling-Hammond, L. (2009). Undervisning og endringskrig: profesjonalitetshypotesen. I A. Hargreaves & M. Fullan (Eds.), Change wars (s. 45-68). Bloomington, UT: Solution Treet. Rivkin, S. G., Hanushek, E. A., Og Kain, J. F. (2005). Lærere, Skoler og Akademiske Prestasjoner (PDF). Econometria, 73 (2), 417-458. Kjære Hammond, Linda. “Lærerkvalitet og studentprestasjon.”Utdanningspolitisk analyse arkiv 8 (2000): 1 .
Tilbake til fremtiden: Retninger for forskning i undervisning Og lærerutdanning Grossman P, Mcdonald M I AM EDUC RES J (2008)
Shulman, Ls (1986). De som forstår: Kunnskapsvekst i undervisning. Pedagogisk Forsker, 15 (2), 4-14.
Emmer ,E. &Stough, L. (2001). Klasseledelse: En Kritisk Del Av Pedagogisk Psykologi, Med Implikasjoner For Lærerutdanning. Pedagogisk Psykolog, 36 (2), 103-112.
Bill & Melinda Gates Stiftelse. (2014). Lærere vet best: Lærernes syn på faglig utvikling.
Effekter av lærernes matematiske kunnskap for undervisning på studentprestasjon Hill HC, Rowan B, Ball DL I AM EDUC RES J (2005) Innhold Kunnskap For Undervisning Hva Gjør Det Spesielt ? Ball DL, Thames MH, Phelps G I J TEACH EDUC (2008) Lærernes Matematiske Kunnskap, Kognitiv Aktivering I Klasserommet, Og Student Fremgang I AM EDUC RES J (2010) Omdefinere disiplinær læring I klasserommet sammenhenger Ford Mj, Forman EA I REV RES EDUC (2006)
Shulman, Ls (1987). Kunnskap og undervisning: Grunnlaget for den nye reformen. Harvard Educational Review, 57, 1-22.
Undervisning effektivitetsforskning i det siste tiåret: rollen som teori og forskningsdesign i disentangling… Seidel T, Shavelson RJ I REV EDUC RES (2007)
Wood, D., Bruner, Js, Ross, G. (1976). Rollen til veiledning i problemløsning. Tidsskrift For Barnepsykologi og Psykiatri, 17, 89-100.
Belland, B. R., Glazewski, K. D., & Richardson, J. C. (2008). Et stillasramme for å støtte bygging av bevisbaserte argumenter blant ungdomsskoleelever. Utdanningsteknologi Forskning og Utvikling, 56 (4), 401-422.
VanLehn, K. (2011). Den relative effektiviteten av menneskelig veiledning, intelligente veiledningssystemer og andre veiledningssystemer. Pedagogisk Psykolog, 46 (4), 197221.
Dochy, Filip, Et al. “Effekter av problembasert læring: En meta-analyse.”Læring og instruksjon 13.5 (2003): 533-568.
HmeloSilver, Cindy E. ” Problembasert læring: Hva og hvordan lærer elevene?.”Pedagogisk psykologi gjennomgang 16.3 (2004): 235266 .
Teknologisk pedagogisk innholdskunnskap: et rammeverk For lærerkunnskap Mishra P, Koehler mj I TEACH COLL REC (2006)
lærerpedagogisk tro: den endelige grensen i vår søken etter teknologiintegrasjon? Ertmer pa ETR& D-EDUC TECH RES (2005). Integrering av teknologi i k-12 undervisning og læring: nåværende kunnskapshull og anbefalinger For fremtidig forskning Hew KF, Børste T I ETR& D-EDUC TECH RES (2007).
betyr segregering fortsatt noe? Virkningen av studentens sammensetning på akademisk prestasjon i videregående Skole Rumberger RW, Palardy GJ i TEACH COLL REC (2005). Utforske sosiokulturelle perspektiver På rase, kultur Og læring Nasir NS, Hånd VM I REV EDUC RES (2006)
Kultur OG matematikk i skolen: Grenser mellom Kulturell og Domene kunnskap i matematikk klasserommet… Nasir Ns, Hånd V, Taylor Ev I REV RES EDUC (2008). Utforske sosiokulturelle perspektiver på rase, kultur Og læring Nasir NS, Hånd VM I REV EDUC RES (2006).
Utvikle en sosiokritisk leseferdighet I Det Tredje Rommet Gutierrez KD I READ RES QUART (2008)
Ideer og Identiteter: Støtte Egenkapital I Samarbeidende Matematikklæring Esmonde I I REV EDUC RES (2009)
Webster-Wright, a. (2017). Reframing faglig utvikling gjennom å forstå autentisk profesjonell læring. Gjennomgang av utdanningsforskning, 79 (2): 702-739.
Ghaye, T. (2010). Undervisning og læring gjennom reflekterende praksis: En praktisk veiledning for positiv handling. New York: Routledge (Engelsk).
Schon, D. A. (1983). Den Reflekterende Utøveren: Hvordan Fagfolk Tenker I Aksjon. London: Temple Smith.
Opfer, V. Darleen, & Pedder, David. (2011). Konseptualisere Lærer Profesjonell Læring. Gjennomgang Av Utdanningsforskning, 81 (3): 376-407.
Cobb, Paul, Zhao, Qing, & Dean, Chrystal. (2009). Gjennomføre Designeksperimenter For Å Støtte Lærernes Læring: En Refleksjon fra Feltet. Tidsskrift For Læringsvitenskap, 18 (2): 165-199.
Wenger, Etienne (1998). Samfunn av praksis: Læring, mening og identitet. Cambridge University Press.S.
Vescio, V., Ross, D., & Adams, A. (2008). En gjennomgang av forskning om virkningen av profesjonelle læringssamfunn på undervisningspraksis og studentlæring. Undervisning og lærerutdanning, 24 (1): 80-91.
DuFour, R. (2004). Hva er Et Profesjonelt Læringsfellesskap?. Pedagogisk ledelse, 61 (8): 6-11.
Vescio, V., Ross, D., & Adams, A. (2008).
Schechter, C. (2010). Læring Fra Suksess som Innflytelse for Et Profesjonelt Læringsfellesskap: Utforske Et Alternativt Perspektiv På Skoleforbedringsprosessen. Lærere College Rekord, 112( 1): 182-224.
Edsurge (2014) Hvordan Lærere Lærer: Professional Development Remix
Garet, Ms, Porter, Ac, Desimone, Lm, Birman, Bf, & Yoon, Ks (2001). Hva gjør faglig utvikling effektiv? Resultater fra et nasjonalt utvalg av lærere. American Educational Research Journal, 38, 915-945. Forbedre Konsekvensstudier av Lærernes Faglige Utvikling: Mot Bedre Konseptualiseringer Og Tiltak Desimone LM I UTDANNINGS FORSKER (2009) https://www.wested.org/online_pubs/teacher_dev/TeacherDev.pdf
http://www.edutopia.org/teacher-development-research-keys-success
http://www.centerforpubliceducation.org/teachingtheteachers
Konseptualisere Lærer Profesjonell Læring Opfer VD, Pedder D I REV EDUC RES (2011)
Ball, D., & Cohen, D. (1999). Mot en praksisbasert teori om profesjonell utdanning. Undervisning Som Læring Yrke San Francisco: Jossey-Bass.
Borko, H. (2004). Faglig utvikling og lærerlæring: Kartlegging av terrenget. Pedagogisk forsker, 33 (8), 3-15.
Wei, Rc, Darling-Hammond, L., Og Adamson, F. (2010). Faglig utvikling I Usa: Trender og utfordringer. Dallas, TX: Nasjonalt Stabsutviklingsråd.