Instruction & Teacher Learning

cum învață și cresc profesorii profesional?

Introducere

cercetările arată că calitatea profesorilor este unul dintre cei mai importanți factori din școală care determină realizările elevilor și că există un decalaj mare între profesorii cei mai puțin eficienți și cei mai puțin eficienți. Asigurarea faptului că educatorii sunt instruiți în mod eficient în metodele de predare bazate pe cercetare poate fi una dintre cele mai puternice modalități de reformare a educației.

formarea pentru a deveni profesor începe în mod tradițional în programele de formare a profesorilor înainte de serviciu la universități, care combină de obicei atât învățarea teoretică, cât și cea practică. Există, de asemenea, un număr tot mai mare de modele alternative de certificare, cum ar fi Teach for America, care plasează noi profesori direct în clasă și oferă instruire simultan. Programele de formare a profesorilor pregătesc educatorii prin furnizarea de formare în abordări instructive, metode de predare specifice subiectului și managementul clasei.

după ce profesorii sunt certificați, aceștia continuă să învețe de-a lungul carierei lor prin activități de dezvoltare profesională (PD), care sunt adesea necesare pentru ca profesorii să își mențină certificarea sau licența. Cu toate acestea, calitatea PD variază foarte mult și mai puțin de o treime dintre profesori sunt foarte mulțumiți de oportunitățile de învățare disponibile. Cercetătorii și educatorii explorează noi abordări pentru a oferi PD de înaltă calitate, cum ar fi utilizarea mediilor online pentru a face schimb de cunoștințe și resurse.

secțiunile de mai jos evidențiază constatările cheie din cercetarea privind instruirea și învățarea profesorilor.

cele mai bune practici instructive

stăpânirea atât a cunoștințelor de conținut, cât și a metodelor de predare specifice subiectului este esențială.

predarea de succes implică atât cunoștințe de subiect, cât și practici de predare eficiente. Cu cât un educator înțelege mai bine o zonă de conținut, cu atât elevii săi au mai mult succes. Cu toate acestea, educatorii trebuie, de asemenea, să aibă cunoștințe de conținut pedagogic – înțelegerea modului de predare a unui anumit subiect. O revizuire a cercetării a constatat că aceste cunoștințe de predare specifice domeniului au contribuit cel mai mult la eficacitatea educatorului. Educatorii trebuie, de asemenea, să înțeleagă și să abordeze abilitățile specifice de alfabetizare de care au nevoie elevii pentru fiecare disciplină, cum ar fi analiza și evaluarea surselor primare din istorie sau citirea graficelor și graficelor din chimie.

strategiile de instruire precum schela și învățarea bazată pe probleme încurajează elevii să fie cursanți activi.

deoarece copiii învață construind activ cunoștințe (mai degrabă decât primind-o pasiv), schela și învățarea bazată pe probleme pot fi metode de instruire foarte eficiente. Schela este o tehnică care oferă studenților solicitări verbale și vizuale care facilitează învățarea activă și apoi elimină treptat aceste suporturi pe măsură ce elevii progresează și pot învăța mai independent. De exemplu, un educator ar putea să-i plimbe pe elevi printr-un exercițiu pas cu pas, apoi să-i pună pe elevi să-l completeze singuri folosind instrucțiuni scrise și, în cele din urmă, să-l completeze fără instrucțiuni. În timp ce Schela este o tehnică dirijată de instructor, învățarea bazată pe probleme este direcționată de elev, cu sprijinul instructorului. În învățarea bazată pe probleme, elevii își construiesc propriile cunoștințe rezolvând în mod activ probleme deschise. Atât schela, cât și învățarea bazată pe probleme sunt cele mai eficiente atunci când educatorii planifică cu atenție să ofere studenților cantitatea potrivită de îndrumare și sprijin.

utilizarea eficientă a tehnologiei în instruire sprijină învățarea.

pe măsură ce tehnologia continuă să transforme educația, educatorii vor trebui să utilizeze o varietate de tehnologii pentru a sprijini instruirea, inclusiv extinderea dincolo de sala de clasă fizică la mediile virtuale de învățare. Așa cum există tehnici adecvate pentru predarea diferitelor domenii, învățarea susținută de tehnologie necesită, de asemenea, abordări și metode specifice, numite cunoștințe de conținut pedagogic tehnologic sau TPACK. TPACK cere educatorilor să-și reunească cunoștințele despre utilizarea tehnologiei cu tehnicile pedagogice adecvate pentru diverse tehnologii și domenii, precum și cunoștințele lor despre modul în care tehnologiile pot fi utilizate pentru a se baza pe cunoștințele existente ale elevilor. Sprijinul educatorului și confortul cu tehnologia sunt fundamentale pentru adoptarea tehnologiei în clasă.

educatorii pot fi mai eficienți atunci când învață modul în care mediile elevilor afectează învățarea.

diferențele de rasă, cultură și context socio-economic afectează modul în care elevii învață, ce oportunități educaționale primesc și rezultatele lor în școală. Formarea profesorilor ar trebui să abordeze modul în care mediile elevilor modelează experiențele de învățare și modul în care diferența poate fi abordată în clasă. Educatorii pot face învățarea mai semnificativă, analizând dincolo de textele academice tradiționale pentru a încorpora experiențe trăite și practici de alfabetizare relevante pentru studenți, cum ar fi analiza versurilor de muzică populară sau rezolvarea problemelor de matematică care folosesc exemple din viața lor de zi cu zi.

învățarea profesorilor/dezvoltarea profesională

reflecția poate fi o strategie eficientă pentru a ajuta profesorii să-și dezvolte practica.

învățarea autentică a profesorilor implică mai mult decât expunerea la noi cunoștințe de conținut și tehnici de predare. De asemenea, implică profesorii să reflecteze asupra experiențelor lor de clasă, să analizeze ce factori au contribuit la succesele și dificultățile lor și să dezvolte și să implementeze îmbunătățiri ale practicii lor. Acest proces de reflecție poate fi facilitat de activități precum păstrarea unui jurnal al Profesorului, înregistrarea și revizuirea lecțiilor, discutarea problemelor din clasă cu colegii și colectarea de feedback de la studenți și colegi. Reflecția și învățarea profesorilor sunt modelate de mediul școlar și cultural al unui profesor, astfel încât practicile de dezvoltare profesională ar trebui să țină seama de contextul specific al profesorului, școlii și comunității.

oportunitățile de învățare colaborativă permit profesorilor să învețe din succesele și luptele colegilor lor.

comunitățile de învățare profesională (plc), comunitățile de practică (CoPs) și alte oportunități de învățare colaborativă creează spații pentru profesori pentru a învăța de la colegii lor. Aceste modele devin din ce în ce mai populare pentru a ajuta profesorii să împărtășească idei și experiențe și să-și dezvolte în colaborare practicile de predare. O revizuire a cercetării sugerează că PLC-urile pot îmbunătăți practicile profesorilor, precum și rezultatele învățării elevilor. Cercetările indică faptul că PLC-urile au cel mai mare succes atunci când pun accentul pe învățarea elevilor, operează cu o cultură a colaborării și consideră sălile de clasă ca site-uri pentru anchetă și colectarea de date despre ceea ce funcționează. De asemenea, este important ca profesorii să învețe din succesele celorlalți, mai degrabă decât să se concentreze pur și simplu asupra domeniilor de deficiență care trebuie îmbunătățite.

dezvoltarea profesională continuă eficientă este esențială.

dezvoltarea profesională poate lua o serie de forme, de la ateliere unice la programe de mentorat și coaching până la instrumente de învățare online cu ritm propriu. Deși formatul poate varia, caracteristicile modelului PD contează cel mai mult. Cercetările arată că PD este cel mai eficient atunci când se aliniază cu experiențele, obiectivele, mediul școlar și contextul elevului și încorporează oportunități încorporate în locuri de muncă pentru a utiliza și aplica învățarea lor. De asemenea, ar trebui să implice activ participanții și să îi încurajeze să colaboreze și să dezvolte relații cu colegii lor. În cele din urmă, PD eficient trebuie să aibă o concentrare clară asupra conținutului și să fie susținut în timp.

explorați instrucțiunile & învățarea profesorului pe Vizualizare.

Citate

Rivkin, S. G., Hanushek, E. A. și Kain, J. F. (2005). Profesori, școli și realizări academice (PDF). Econometrica, 73(2), 417-458. Nye, B., Konstantopoulos, S. și Hedges, L. V. (2004). Cât De Mari Sunt Efectele Profesorului? (PDF). Evaluarea educațională și analiza politicilor, 26(3), 237-257. Darling-Hammond, Linda. “Calitatea profesorilor și realizările elevilor.”Arhivele de analiză a politicilor educaționale 8 (2000): 1.
Hanushek, E. A. și Rivkin, S. G. (2012). Distribuția calității profesorilor și implicațiile pentru Politică. Revizuirea anuală a economiei, 4, 131-157.
Darling-Hammond, L. (2009). Predarea și războaiele schimbării: ipoteza profesionalismului. În A. Hargreaves & M. Fullan (Eds.), Războaiele de schimbare (PP.45-68). Bloomington, în: copac soluție. Rivkin, S. G., Hanushek, E. A. și Kain, J. F. (2005). Profesori, școli și realizări academice (PDF). Econometrica, 73(2), 417-458. Darling-Hammond, Linda. “Calitatea profesorilor și realizările elevilor.”Arhivele de analiză a politicilor educaționale 8 (2000): 1.
înapoi în viitor: Direcții de cercetare în predare și educarea profesorilor Grossman P, Mcdonald M în AM EDUC res J (2008)
Shulman, L. S. (1986). Cei care înțeleg: creșterea cunoștințelor în predare. Cercetător Educațional, 15 (2), 4-14.
Emmer, E. & Stough, L. (2001). Managementul clasei: o parte critică a psihologiei educaționale, cu implicații pentru formarea profesorilor. Psiholog Educațional, 36 (2), 103-112.
Bill & Fundația Melinda Gates. (2014). Profesorii știu cel mai bine: opiniile profesorilor cu privire la dezvoltarea profesională.
efectele cunoștințelor matematice ale profesorilor pentru predare asupra realizării elevilor Hill HC, Rowan B, Ball DL în AM EDUC Res J (2005) conținut cunoștințe pentru predare ce o face specială? Ball DL, Thames MH, Phelps G în J TEACH EDUC (2008) cunoștințele matematice ale profesorilor, activarea cognitivă în clasă și progresul elevilor în AM EDUC Res J (2010) redefinirea învățării disciplinare în contextele clasei Ford MJ, Forman EA în REV res EDUC (2006)
Shulman, L. S. (1987). Cunoașterea și predarea: fundamentele noii reforme. Harvard Educational Review, 57, 1-22.
cercetarea eficienței predării în ultimul deceniu: rolul teoriei și al proiectării cercetării în dezlegarea… Seidel T, Shavelson RJ în rev EDUC res (2007)
Wood, D., Bruner, J. S., Ross, G. (1976). Rolul îndrumării în rezolvarea problemelor. Jurnalul de Psihologie și Psihiatrie a copilului, 17, 89-100.
Belland, B. R., Glazewski, K. D., & Richardson, J. C. (2008). Un cadru de schele pentru a sprijini construirea de argumente bazate pe dovezi în rândul elevilor de gimnaziu. Cercetare și Dezvoltare Tehnologică educațională, 56 (4), 401-422.
VanLehn, K. (2011). Eficacitatea relativă a îndrumării umane, a sistemelor inteligente de îndrumare și a altor sisteme de îndrumare. Psiholog Educațional, 46 (4), 197221.
Dochy, Filip și colab. “Efectele învățării bazate pe probleme: O meta-analiză.”Învățare și instruire 13.5 (2003): 533-568.
HmeloSilver, Cindy E. ” învățarea bazată pe probleme: ce și cum învață elevii?.”Revizuirea psihologiei educaționale 16.3 (2004): 235266.
conținut pedagogic tehnologic cunoștințe: un cadru pentru cunoașterea profesorilor Mishra P, Koehler MJ în TEACH COLL REC (2006)
convingerile pedagogice ale profesorilor: frontiera finală în căutarea noastră pentru integrarea tehnologiei? Ertmer PA în ETR &D-EDUC TECH res (2005). Integrarea tehnologiei în predarea și învățarea K-12: lacune actuale de cunoștințe și recomandări pentru cercetarea viitoare Hew KF, Brush T în ETR&D-EDUC TECH res (2007).
mai contează segregarea? Impactul compoziției elevilor asupra realizării academice în liceul Rumberger RW, Palardy GJ în TEACH COLL REC (2005). Explorarea perspectivelor socioculturale asupra rasei, culturii și învățării Nasir ns, Hand VM în REV EDUC res (2006)
Cultura și matematica în școală: granițele dintre cunoștințele culturale și de domeniu în clasa de matematică… Nasir ns, Hand V, Taylor EV în REV res EDUC (2008). Explorarea perspectivelor socioculturale asupra rasei, culturii și învățării Nasir ns, Hand VM în REV EDUC res (2006).
dezvoltarea unei alfabetizări sociocritice în al treilea spațiu Gutierrez KD în Read res QUART (2008)
idei și identități: sprijinirea echității în învățarea matematică cooperativă Esmonde I în REV EDUC res (2009)
Webster-Wright, A. (2017). Reformularea dezvoltării profesionale prin înțelegerea învățării profesionale autentice. Revizuirea cercetării educaționale, 79 (2): 702-739.
Ghaye, T. (2010). Predarea și învățarea prin practică reflectorizantă: Un ghid practic pentru acțiuni pozitive. New York: Routledge.
Schon, D. A. (1983). Practicianul reflexiv: modul în care profesioniștii gândesc în acțiune. Londra: Temple Smith.
Opfer, V. Darleen, & Pedder, David. (2011). Conceptualizarea Învățării Profesionale A Profesorilor. Revizuirea cercetării educaționale, 81 (3): 376-407.
Cobb, Paul, Zhao, Qing, & Dean, Chrystal. (2009). Realizarea de experimente de proiectare pentru a sprijini învățarea profesorilor: o reflecție din domeniu. Jurnalul Științelor Învățării, 18 (2): 165-199.
Wenger, Etienne (1998). Comunități de practică: Învățare, semnificație și identitate. Cambridge University Press.
Vescio, V., Ross, D., & Adams, A. (2008). O revizuire a cercetărilor privind impactul comunităților de învățare profesională asupra practicii didactice și a învățării elevilor. Predarea și formarea profesorilor, 24 (1): 80-91.
DuFour, R. (2004). Ce este o comunitate de învățare profesională?. Conducerea educațională, 61 (8): 6-11.
Vescio, V., Ross, D., & Adams, A. (2008).
Schechter, C. (2010). Învățarea din succes ca pârghie pentru o comunitate de învățare profesională: Explorarea unei Perspective Alternative a procesului de îmbunătățire a școlii. Înregistrarea Colegiului Profesorilor, 112 (1): 182-224.
Edsurge (2014) Cum Învață Profesorii: Remix De Dezvoltare Profesională
Garet, Ms, Porter, AC, Desimone, Lm, Birman, BF, & Yoon, KS (2001). Ce face dezvoltarea profesională eficientă? Rezultatele unui eșantion național de profesori. Jurnalul American De Cercetare Educațională, 38, 915-945. Îmbunătățirea studiilor de Impact asupra dezvoltării profesionale a cadrelor didactice: Spre o mai bună conceptualizări și măsuri Desimone LM în educ cercetător (2009) https://www.wested.org/online_pubs/teacher_dev/TeacherDev.pdf
http://www.edutopia.org/teacher-development-research-keys-success
http://www.centerforpubliceducation.org/teachingtheteachers
Conceptualizarea profesorului de învățare profesională Opfer VD, Pedder D în rev EDUC res (2011)
Ball, D., & Cohen, D. (1999). Spre o teorie bazată pe practică a educației profesionale. Predarea ca profesie de învățare San Francisco: Jossey-Bass.
Borko, H. (2004). Dezvoltarea profesională și învățarea profesorilor: cartografierea terenului. Cercetător educațional, 33 (8), 3-15.
Wei, R. C., Darling-Hammond, L. și Adamson, F. (2010). Dezvoltarea profesională în Statele Unite: tendințe și provocări. Dallas, TX: Consiliul Național de dezvoltare a personalului.